Conceptul de curriculum are, printre altele, avantajul că asigură o înţelegere sistemică a procesului de învăţământ, înţelegere care conduce la câteva subsisteme şi la interdependenţele dintre ele:
Tradusă în termeni de operaţii, această dublă conexiune se reduce la triada proiectare- organizare / desfăşurare – evaluare. Dacă ne întrebăm care este baza, temeiul sau fundamentul în raport cu care aceste corelaţii se produc in mod necesar, legic şi nu întâmplător, haotic ajungem la categoria de principii ale procesului de învăţământ .
Ele nu doar că orientează demersul de atingere a finalităţilor, cer selectarea / structurarea conţinutului sau utilizarea metodelor şi mijloacelor celor mai utile dar, mai ales, conduc spre şi asigură obţinerea celor mai bune performanţe.
De aceea, fie că pornim de la etimologia latină a termenului (a. principium = bază, temei, început; b. princeps = primul, cel mai important), fie de la modul de înţelegere propus anterior, ajungem să definim principiile procesului de învăţământ drept teze fundamentale, exigenţe de maximă generalitate, cu caracter legic (4, pag. 98) a căror respectare asigură eficienţa procesului didactic ( conform schemei următoare ):
Expresie a necesităţii, a lui “trebuie”, principiile didactice asigură atât de necesarul echilibru dintre “ceea ce are voie“ şi “ceea ce nu are voie“ un educator, dintre permisiv şi restrictiv, dintre libertate şi întâmplare. În calitatea sa de subsistem al sistemului curricular, principiile didactice conturează, alături de o suită amplă de norme, reguli şi legi, domeniul normativităţii didactice.
Sursa constituirii lor o reprezintă practica educativă. Aceasta a scos la iveală necesitatea respectării unor “algoritmi” sau a unor “ proporţii”, dacă dorim să obţinem rezultatele scontate. Aceste cerinţe, impuse, iniţial, în mod empiric, au fost numite de Comenius „ principiile generale ale învăţării şi predării” şi le regăsim astăzi fundamentate teoretic prin achiziţiile pedagogiei şi psihologiei, drept principii ale procesului de învăţământ.
Trăsăturile principiilor didactice sunt: caracter obiectiv, istoric, normativ, sistemic şi asupra lor se va concentra analiza care urmează:
-
caracter obiectiv – Principiile didactice, prin esenţa lor, exprimă nu dorinţe subiective ale educatorilor, nu cerinţe de moment sau întâmplătoare, ci necesarul la scara procesului didactic.Acesta, la rândul sau are o dimensiune internă (procesul de învăţare si legile sale psihologice) şi o dimensiune externă ( idealul educaţiei şi societatea care l-a elaborat). În timp ce latura internă este răspunzătoare de stabilitatea principiilor didactice, latura externă asigură flexibilitatea, dinamismul lor. De exemplu, dacă un învăţător teoretizează excesiv în definirea şi explicarea substantivului şi a tipurilor de substantiv considerând, în mod subiectiv, că aşa este bine pentru elevii săi, el va fi amendat de rezultatele obţinute de aceştia. În măsura în care elevii nu vor fi înţeles aceste aspecte din lipsa unui număr suficient de exemple concrete, pe text, învăţătorul îşi va optimiza intervenţia educativă în direcţia necesarului, impus de principiul asigurării unui raport eficient între teorie şi practică, pe fondul cerinţelor impuse de principiul accesibilităţii;
-
caracter istoric – Atât forma, cât şi conţinutul principiilor didactice se îmbogăţesc, se adaptează la specificul nou al diverselor forme de desfăşurare a procesului de învăţământ. Plecând de la prima prezentare sistematică a principiilor realizată de Comenius în Didactica Magna, asistăm astăzi la o restucturare şi îmbogăţire. Dacă ne referim la formularea principiilor, acestea au căpătat acurateţe şi rigoare ştiinţifică (de exemplu: Comenius propune principiul” conformităţii cu natura “, Rousseau vorbeşte despre “ individualitatea psihofizică a copilului” pentru ca noi să analizăm principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale). În ceea ce priveşte numărul principiilor şi aspectele pe care le vizează, şi aici se înregistrează modificări, cele mai evidente fiind acelea care tind către introducerea în “ lista” de principii consacrată a unora relativ mai noi, cum ar fi: principiul caracterului educativ al instruirii şi principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ;
-
caracter normativ (procedural) – Principiile didactice degajează, prin esenţa lor, reguli, cerinţe cu caracter concret a căror respectare asigură respectarea principiilor didactice însele şi reuşita didactică. Ele îndeplinesc, prin caracterul lor obligatoriu, o funcţie orientativă, reglatorie, asigurând corelaţia dintre cunoaştere (” ştim ce trebuie”) şi acţiune (“trebuie să facem”), între teoria şi practica educativă. Conducându-se după principii didactice, cadrele didactice alungă pericolul întâmplării sau al improvizaţiei, ceea ce nu înseamnă, în nici un caz, că:
-
S-ar putea elimina, vreodată, toţi factorii întâmplători din derularea procesului de învăţământ. Respectarea principiilor contribuie doar la diminuarea ponderii acestora, la eliminarea dominării lor în procesul de învăţământ;
2) Se anulează creativitatea cadrului didactic. Acestuia îi rămâne, în continuare, suficient “spaţiu de joc” în direcţia lui ” cum să acţioneze creativ” în limitele date de exigenţele principiilor didactice, adică ale lui “cum să ne manifestăm creativitatea în/ prin respectarea” lor.
-
caracter sistemic-În totalitatea lor şi a raporturilor de interdependenţă dintre ele principiile didactice formează un sistem. Această realitate determină două categorii de efecte: pozitive (respectând un principiu atragem implicit şi respectarea celorlalte) şi negative (încălcând un principiu, generăm automat încălcarea altora).
Principiile care formează acest sistem şi pe care le vom analiza în continuare sunt: caracterul educativ al instruirii, însuşirea conştientă şi activă, legătura teoriei cu practica, intuiţia, sistematizarea şi continuitatea, accesibilizarea şi individualizarea, însuşirea temeinică.
-
1. TEMĂ DE MEDITAT:
Încercaţi să argumentaţi care credeţi că este relaţia (dacă există vreuna ) dintre finalităţi şi principii;
Exemplificaţi, pe cele două categorii de efecte, caracterul sistemic al principiilor didactice.
1.2. Analiza sistemului principiilor didactice
1.2.1. Principiul caracterului educativ al instruirii (2)
Este determinat de legătura indisolubilă care există intre instruire şi educaţie, conexiune care defineşte însăşi esenţa procesului de învăţământ. Practica didactică a scos la iveală faptul că, de multe ori, educatorii, furati de mirajul lumii informaţionale sau presaţi de exigenţele documentelor şcolare, ajung să ofere cunoaştere pentru ea însăşi şi nu pentru ca prin cunoaştere elevii să se formeze şi să evolueze. Instruirea devine, astfel, o practică păgubitoare pentru că se transformă în scop in sine, învăţare pentru a şti pur şi simplu, ceea ce atrage efecte ulterioare (negative) şi în procesele predării, învăţării şi evaluării.
Conştientizarea unei asemenea optici limitate a condus către ideea generoasă a priorităţii formativului in raport cu informativul, răsturnarea triadei obiectivelor educaţionale precum şi cerinţa de bază a principiului pe care îl analizăm. Conform acesteia, instruirea trebuie să devină cea mai fertila cale de a realiza educaţia. Instruirea nu trebuie să aibă alt sens sau scop decât acela de a conduce către educaţie, sub toate formele sale (de la cea intelectuală la profesională şi fizică, de la educaţia clasică la noile educaţii).
Relaţia dintre instruire şi educaţie este complexă şi poate fi analizată şi din perspectiva feed-back-ului. Ca relaţie directă, este evident că instruirea, orientată şi susţinută axiologic, generează formarea. Sub aspect invers se constată că dacă educaţia este întotdeauna o consecinţă a instruirii ea este, concomitent, şi o bază a realizării acesteia în continuare, după raportul:
Ca atare, oricărei instruiri realizate în procesul de învăţământ îi este (şi trebuie să-i fie) cosubstanţială o doză de formativ (mai mare sau mai mică în funcţie de conţinut şi de abilitatea educatorului) după cum, reciproc, nu există element al formării care s-ar putea dispensa total de prezenţa elementelor informării. Prioritatea formativului în raport cu informativul trebuie înţeleasă nu în termeni cronologici, ci axiologici.
Principiul pe care îl analizăm atrage atenţia asupra acestui raport şi solicită ca educatorii să se preocupe mai mult de întărirea dimensiunii formative a actului didactic. Pot fi incluse aici elemente cum ar fi:
-
dezvoltarea/ modelarea proceselor de cunoaştere: gândire, memorie, imaginaţie, limbaj;
-
formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală;
-
constituirea/dezvoltarea stilului propriu de muncă intelectuală;
-
formarea motivaţiei intrinseci pentru învăţătură;
-
modelarea convingerilor, atitudinilor pozitive, favorabile studiului, cooperării;
-
cultivarea sentimentelor de preţuire a şcolii, a culturii, a muncii producătoare de valori autentice.
Iată câteva exemple în acest sens:
-
formarea deprinderilor de scriere corectă din punct de vedere grafic, ortografic şi al punctuaţiei (perioada alfabetară şi postalfabetară, clasa I);
-
familiarizarea elevilor cu procedee specifice muncii intelectuale prin intermediul unui text narativ (folosirea unor instrumente auxiliare:dicţionare, crestomaţii, împărţirea în fragmente logice, întocmirea unui plan de idei, elaborarea unui rezumat) („Domnu Trandafir” după M. Sadoveanu);
-
formarea deprinderilor de calcul, de a citi, de a folosi harta, a deprinderilor plastice, a capacităţilor interpretative (în domeniul muzicii, al poeziei), a deprinderilor rutiere („Să circulăm corect” );
-
formarea capacităţii de a sintetiza noţiuni, de a clasifica şi realiza conexiuni interdisciplinare („Organele de simţ” –lecţie de sistematizare);
-
formarea şi dezvoltarea unor capacităţi intelectuale complexe: de a opera cu noţiuni, de a restructura conţinuturi, de a esenţializa, de a exemplifica („Relieful României” – lecţie de recapitulare);
-
dezvoltarea şi modelarea proceselor de cunoaştere – gândire (cu operaţiile sale), memorie, limbaj, imaginaţie (Abecedar „Sunetul şi litera „e”);
-
formarea deprinderilor de comportare civilizată („Iedul cu trei capre”), de respectare a regulilor de igienă personală şi colectivă („Sănătatea, darul cel mai de preţ”);
-
identificarea mesajului real şi al semnificaţiilor unor texte epice / lirice cu efecte în formarea atitudinilor şi convingerilor:
-
faţă de muncă („Furnica” de O. Cazimir);
-
faţă de bunurile comune („Furnicile” – din folclorul copiilor);
-
faţă de patrie („Popor –patrie – patriotism” , „Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia”);
-
faţă de cei din jur („Să fim politicoşi”, „Pilda vameşului şi a fariseului”);
-
faţă de şcoală („ Cum să păstrăm şi să înfrumuseţăm şcoala?”);
-
faţă de minciună („Spune numai adevărul”, „Minciuna are picioare scurte”, „Sinceritate – minciună”);
-
faţă de mediul înconjurător („Plante – animale – mediu”, „Cum ne purtăm cu plantele şi animalele”, „Natura – izvorul vieţii”);
-
faţă de prieteni („Un prieten adevărat”);
-
faţă de valorile culturii şi artei („Nicolae Grigorescu”).
Având în vedere aceste repere, considerăm că două sunt pârghiile prin care se poate acţiona pentru a respecta principiul enunţat:
1) conţinutul curricular, a cărui selectare trebuie să pornească de la criteriul relevanţei formative ( nu “ce va şti elevul” ci “cum îl va influenţa / afecta/ transforma ceea ce va ajunge să ştie”);
-
stilul didactic, cel mai în măsură să pună accentele educative şi să le amplifice, prin integrare şi valorificare.
Din această perspectivă se poate aprecia că acest principiu capătă întâietate în cadrul sistemului principiilor procesului de învăţământ în măsura în care respectarea tuturor celorlalte pare a fi consecinţa respectării sale.
-
2. SARCINĂ DE REZOLVAT:
Demonstraţi, pe o secvenţă didactică aleasă, ce înseamnă a respecta acest principiu.
Argumentaţi, pe un caz didactic concret, raportul de conexiune reciprocă dintre instruire şi educaţie.
1.2.2. Principiul însuşirii conştiente şi active
Exprimă o cerinţă fără de a cărei realizare idealul educaţional românesc contemporan “personalitate autonomă şi creativă” nu s-ar putea împlini. În esenţă, este vorba despre faptul că însuşirea conţinutului curricular de către elevi trebuie să se realizeze printr-un efort propriu de de-codificare şi apropiere a acestuia, fără de care nu se poate produce înţelegerea sa. Punând mare accent pe participarea amplă a ambilor parteneri în procesul didactic, principiul exprimă încrederea în posibilitatea elevului de a deveni, într-o măsură tot mai mare, subiect al propriei sale deveniri. Depăşind pasivismul în procesul didactic, elevul poate intra în posesia unor valori autentice iar procesul însuşi, de dobândire a lor, poate fi un câştig pentru că îl modelează “ Numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa proprie de elaborare, îi aparţin elevului, devin un lucru personal şi pot fi aplicate în spirit creativ” (3, p. 44).
Sub aspect psihologic, respectarea principiului va conduce la realizarea unei interdependenţe optime între componentele cognitiv- intelectuale (care formează” mijloacele” cu care se produc înţelegerea şi participarea- n.n.) şi cele activator- motivaţionale” (7,p. 353) (care asigură orientarea şi energia psihică necesare acestui efort-n.n.)
Pentru a genera efectele pozitive aşteptate, principiul antrenează respectarea a trei cerinţe fundamentale (2):
-
formarea atitudinii juste faţă de învăţătură;
-
asigurarea înţelegerii în procesul de învăţământ;
-
formarea spiritului de independenţă şi creator.
a) Formarea atitudinii juste faţă de învăţătură presupune modelarea unei poziţii corecte în raport cu activitatea de învăţare, poziţia conştientă a elevului prin care să considere obligaţiile şcolare drept principala sa îndatorire, principala cale de afirmare şi sursă de satisfacţii. Constituită, evident , la întâlnirea celor două segmente (cognitiv – intelectual şi activator – motivational), această atitudine presupune angajarea cu ştiinţă într-un efort de învăţare în scopul obţinerii de performanţe.
Se apreciază că un elev manifestă atitudine justă faţă de învăţătură atunci când:
Ø este conştient de sarcini şi le raportează la un obiectiv;
Ø se implică efectiv şi afectiv în sarcină;
Ø manifestă interes faţă de ceea ce învaţă, încercând să prelucreze informaţia dobândită;
Ø manifestă nemulţumire faţă de rezultate, fiind conştient că ceea ce ştie el la un moment dat este puţin în raport cu ceea ce se cunoaşte şi ar putea să ştie.
Realizarea sa este deosebit de valoroasă , de aceea în direcţia aceasta trebuie acţionat încă din primele zile de şcoală. Una din principalele pârghii de realizare este cultivarea motivaţiei intrinseci, pozitive şi îndepărtate. Se poate proceda direct, prin explicarea rolului şcolii, a rostului şi finalităţii învăţăturii, a importanţei sale cât şi indirect, prin tipul de sarcini didactice formulate şi criteriile de evaluare utilizate. Încurajarea elevilor pentru a formula idei personale, pentru a elabora independent soluţii, rezumate, stimularea încrederii în forţele proprii, în capacitatea de realizare a scopurilor şi de autodepăşire prin muncă, aprecierea rezultatelor pot fi utile în acest sens.
-
3. TEMĂ DE REZOLVAT:
Indicaţi cel puţin trei tipuri de sarcini didactice şi trei tipuri de recompensă care pot contribui la formarea atitudinii juste faţă de învăţătură.
b) Asigurarea înţelegerii în procesul de învăţământ este expresia însuşirii conştiente. După D.P.Ausubel şi Fl. G. Robinson există două elemente care stau la baza înţelegerii şi o asigură (1,p.55-56):
Ø ”cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştinţelor existente ale celui care învaţă”, factor intern, bază a cunoaşterii ulterioare (n.n.);
Ø ”natura materialului de învăţat” factor extern, mijloc al cunoaşterii ulterioare (n.n.);
Ca proces, înţelegerea este un act de pătrundere a gândirii în esenţa fenomenelor şi proceselor, în semnificaţia conceptelor, în conţinutul noţiunilor ceea ce produce un spor de cunoaştere şi un câştig formativ. Noile conţinuturi nu se adaugă în stil sumativ achiziţiilor anterioare ci se articulează pe acestea, prin structurare/ re-structurare/ corelare. De aceea, se apreciază că un elev a înţeles ceea ce a învăţat atunci când:
Ø integrează noile conţinuturi în sistemul conţinuturilor anterioare, determinând restructurarea sa atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ;
Ø noile continuturi devin funcţionale, se poate opera cu ele, sunt utilizate în rezolvarea sarcinilor în mod curent si corect;
Ø noile conţinuturi pot fi reformulate în limbajul propriu al elevilor fără deformare;
Ø se pot face exemplificări ale noilor achiziţii, atunci când acestea au un caracter teoretic pregnant.
Ca suport psihologic, această regulă se bazează pe cunoaşterea şi respectarea nivelului dezvoltării intelectuale a elevilor ( capacitatea de învăţare, de decodificare, de memorare, de concentrare a atenţiei, volumul vocabularului s.a.m.d.). De aceea, cadrul didactic va trebui să aplice câteva măsuri care să-i permită joncţiunea între ceea ce poate elevul şi ceea ce trebuie să realizeze educatorul:
? să se preocupe de asigurarea realizării unei comunicări didactice veritabile:
-repertorii de cunoaştere intersectabile;
-expunere corectă din punct de vedere ştiinţific, logic şi gramatical;
-limbaj clar, simplu, accesibil, adecvat;
-ritm optim al comunicării;
-asigurarea feed-back-ului;
-combinarea tuturor formelor de comunicare ( verbală, nonverbală, paraverbală);
? să se preocupe pentru stimularea interesului elevilor, declanşarea/ formarea/ dezvoltarea motivatiei intrinseci:
-varietate în munca didactică-tipuri şi variante de lecţii;
-utilizarea unor pachete de metode activ-participative, euristice;
-integrarea unor mijloace de învăţământ diverse, noi, atractive;
-combinarea unor forme variate de activitate cu clasa ( frontală, individuală, de grup, pe grupe mici);
-utilizarea unor spaţii şcolare cu destinaţie specială-cabinete, laboratoare;
-apelul la un stil didactic stimulativ, creativ, participativ;
? să se utilizeze diverse procedee activizante (2):
–predare monologata;
–evaluare pe tot parcursul lecţiei;
-trasarea unor sarcini cognitive la începutul predării cu rol în fixare;
-predări cu fixări eşalonate.
Iată câteva exemple:
-
aplicare algoritmului adunării şi scăderii cu numere naturale de la 0 – 20 fără trecere peste ordin;
-
învăţarea literei „e” prin formarea de cuvinte la alfabetul decupat cu litere anterior învăţate şi cu litera nouă, aflată în poziţia iniţială a unor cuvinte , în interiorul acestora, la finalul lor;
-
explicarea de către elevi a modului în care se produc fenomene cum sunt fierberea, evaporarea, condensarea, topirea în urma efectuării, sub supraveghere, a unor experienţe de laborator;
-
învăţarea înmulţirii ca adunare repetată;
-
corectarea de către elevi a unor greşeli intenţionate aflate într-un text gramatical;
-
utilizarea unor cuvinte noi în realizarea de propoziţii;
-
aplicarea algoritmilor de analiză gramaticală;
-
plasarea, corect cronologic, a unor evenimente istorice pe banda timpului.
