Organizarea şi dinamica sistemului psihic. Prin termenul de “organizare” se desemnează raporturile care se stabilesc între elementele structurii psihice în timpul funcţionării sale. Specifică sistemului psihic este autoorganizarea continuă (dinamică), evolutivă care se elaborează şi se dezvoltă prin asimilarea experienţei de viaţă. Organizarea sistemului psihic uman respectă principiile generale de organizare ale sistemelor dinamice cu autoreglare, în strânsă interacţiune cu propriile principii specifice (M. Golu, A. Dicu, 1972).
Principiile generale care guvernează inclusiv organizarea sistemului psihic uman sunt următoarele:
Principiul lui Chatelier – care precizează că “dacă asupra unui sistem aflat în stare de echilibru se exercită o influenţă din afară, modificând una din condiţiile care determină poziţia de echilibru dată, echilibrul se va deplasa într-o direcţie care diminuează efectul influenţei exercitate”. Principiul exprimă tendinţa sistemului către stabilitate structurală.
Principiul celei mai slabe verigi – conform căreia “în cazul trecerii de la o organizare dată la alta nouă, modificările determinate de acţiunea factorilor reglatori se produc de regulă în verigile sau punctele slabe, vulnerabile ale sistemului”. Principiul indică necesitatea selectării structurilor sensibile în cazul realizării unor intervenţii cu scopul reorganizării sistemului psihic (de exemplu a sistemului de cunoştinţe).
Principiul economiei – se concretizează în “tendinţa generală a dinamicii oricărui sistem de a-şi economisi forţele, locul şi timpul”. Sistemul psihic opune rezistenţă suprasolicitării intelectuale (dificultate exagerată), afective (monotonie exagerată) sau voluntare (durata exagerată a unor sarcini dezagreabile sau dificile) prin evitarea implicării autentice, ocolirea situaţiei sau evadarea din situaţie prin imaginarea alteia, agreabile.
Principiile autoorganizării specifice sistemului psihic uman sunt cele ale căror acţiuni sunt mediate de limbaj şi privesc în general anticipaţiile.
Principiul integrării şi ierarhizării – stă la baza unităţii pluridimensionale şi plurinivelare a sistemului psihic uman. Integrarea, constând în ordonarea şi coordonarea activităţii în vederea realizării unui scop, se manifestă cel puţin pe două dimensiuni: orizontală – între elementele de acelaşi ordin sau nivel (funcţionarea corelată a proceselor cognitive percepţie-gândire, sau a structurilor cognitive-afective-voluntare) – şi verticală – angajează elemente aparţinând unor niveluri spaţio-temporale diferite (integrarea prezent-trecut-viitor, prin funcţionarea corelată a percepţiei-memoriei-imaginaţiei).
Deducţiile teoretice realizate pe baza unor observaţii empirice şi constatări experimentale (hipnoza, analiza viselor, analiza greşelilor, conversaţia psihanalitică) au pus în evidenţă organizarea ierarhică a sistemului psihic uman. S. Freud, iniţiatorul teoriei şi metodei psihanalitice, a definit trei niveluri structurale ale psihismului, anume conştientul, inconştientul şi subconştientul. Nu se insistă aici asupra definiţiilor freudiene (acum uşor accesibile celor interesaţi chiar în limba română), vom reda însă accepţiunile actuale ale acestor structuri în descrierea lui Paul Popescu Neveanu (1987).
“Sistemul psihic uman se caracterizează prin bipolaritatea dintre conştient şi inconştient… Între conştient şi inconştient, subconştientul ocupă o poziţie intermediară, deţinând fapte de memorie, deprinderi, disponibilităţi operaţionale şi deservind activitatea conştientă în mod adecvat, aceasta şi pentru că este organizat în mod analog conştiinţei. Bipolaritatea priveşte extremele sistemului şi anume zona de vârf a integrărilor conştiente şi baza latentă a germinaţiei inconştientului său, altfel spus, psihismul bazal. Între acestea este o opoziţie care nu rezidă atât în conflicte, cât în faptul că şi una şi cealaltă funcţionează în virtutea unor legi de organizare diferite.
Conştiinţa implică întreg sistemul psihic uman şi presupune un câmp în care se suprapun imagini şi semnificaţii rezultând efecte de iluminare sau depăşire a fenomenului prin esenţial, a întâmplătorului prin necesar. Câmpul de conştiinţă se organizează pe verticală, prin treceri succesive de la un nivel de integrare la altul, prin facultativitatea sau multiplicativitatea variaţiilor şi prin structurări logice, raţionale. Ele detaşează un nucleu de conştiinţă clară, asemenea figurii într-un câmp estompat. Însăşi integrările conştiente exprimate în înţelegere sau decodificare semantică şi manipulare verbală a semnificaţiilor cunosc un dinamism legat de fluctuaţiile şi concentraţiile atenţiei şi se dezvoltă procesual în forma conştientizării.
Conştiinţa dispune de următoarele funcţii: de reflectare sau de cunoaştere; de orientare spre scop; anticipativ-predictivă; proiectivă; reglatorie, în care principiul acţiunii se manifestă plenar.
Inconştientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ci are o structură intelectuală analogică celei ce aparţine conştiinţei, întrucât se formează şi el odată cu sistemul psihic uman.
Inconştientul este însă centrat egotist, cunoaşte dominante pulsionale, se subordonează mai degrabă unei logici afective decât uneia cognitive, nesocoteşte sistemele de referinţă spaţială şi temporală…”
Aceste niveluri structurale se caracterizează prin permeabilitate, mai mare între conştient – subconştient, mai mică între conştient – inconştient, care permite circulaţia intrasistematică a informaţiei, eliberarea conştientului de sarcina controlării pas cu pas a unor acţiuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit etc.), de informaţii redundante sau inoperante, de asemenea permite pătrunderea unor structuri informaţionale subiectiv prelucrate la niveluri profunde, proiecţii ale nucleului bazal al personalităţii (intuiţie, creaţie). Comunicarea intrasistemică este permanentă, ceea ce-i conferă un caracter dinamic.
Fenomenul este esenţial de reţinut pentru cei ce realizează intervenţia instructiv – educativă, cu atât mai mult cu cât integritatea sistemului psihic duce la recepţionarea globală a situaţiilor; selectivitatea procesuală (a percepţiei, memoriei, gândirii) se referă la nivelurile diferite la care are loc acest proces. Astfel, obiectul perceput se reflectă la niveluri superioare ale conştientului, iar elementele de fond la diferite niveluri ale inconştientului, mai mult sau mai puţin controlabile de conştient. Acest lucru face ca în procesul de învăţare la fel de importante să fie atât modalităţile de structurare sistematizată a cunoştinţelor, cât şi forma de prezentare a acestora, semnificaţia cognitivă, cât şi rezonanţa afectivă, subiectivă. De regulă, cumularea trăirilor pozitive asimilate cresc potenţialul energetic autocreator şi creator al persoanei, pe când cea a trăirilor negative demobilizează, dezorganizează.
Trăirile afective ce însoţesc activitatea umană, indiferent de nivelul la care sunt recepţionate, se difuzează în sistem şi produc modificări de stare într-o evoluţie lentă sau explozivă, cu manifestări imediate sau ulterioare, sistematice sau întâmplătoare.
Principiul comutării implică “necesitatea existenţei unor mecanisme speciale în cadrul ierarhiei psihofiziologice care să îndeplinească funcţia de releu (conector) între verigile de bază ale comportamentului, între calea aferentă (recepţia) şi calea eferentă (reacţia)”. Asemenea relee orientatoare ale activităţii psihice sunt atenţia, motivaţia, decizia. Complexitatea sistemului psihic uman permite “comutarea” voluntară, orientarea anticipativă a activităţii psihice, prevenirea riscului de nesatisfacere a unor trebuinţe, definirea şi realizarea unor scopuri “exterioare”, artificiale (în raport cu natura animală a omului). Astfel: reacţia de orientare către nou – atenţia spontană – devine curiozitate, ulterior interes; nevoia fiziologică de stimuli şi de acţiune devine mijloc de realizare a unor scopuri (“externe” datorită depărtării lor în spaţiu şi timp); simpla alegere între doi stimuli devine decizie raţional-voluntară prin integrarea unui număr mare de condiţii (variabile).
Principiul compensaţiei exprimă “capacitatea sistemului viu de autoconstituire structurală şi funcţională în cazul producerii unor oscilaţii marcante de la linia de echilibru”. Principiul se concretizează în fenomenele de regenerare (reînvăţare), compensare (elaborarea unor structuri noi) sau restructurare funcţională (preluarea funcţiei de alte structuri existente în sistem).
Principiul acţiunii – condiţie esenţială a autoorganizării în condiţiile în care “forma iniţială de manifestare a psihismului o reprezintă acţiunea în plan extern a individului cu obiectele şi lucrurile “sensibile” din mediul înconjurător”. Organizarea psihică se realizează prin procese de interiorizare succesive şi concomitente (la diferite niveluri de organizare ale psihismului) ale ansamblului acţiunilor concrete asupra obiectelor reale, care vor deveni astfel operaţii mintale (Jean Piaget). Interiorizarea se realizează prin intermediul imaginilor şi al sistemului de semne. Structura şi nivelul funcţional al sistemului psihic este prin urmare dependentă de propriul activism al persoanei.
Funcţia sistemului psiho-comportamental. Funcţia unui sistem se referă la rolul pe care ansamblul unitar de elemente îl are de îndeplinit în direcţia integrării sale în unităţi structurale ierarhic superioare. Rolul sistemului psihic este acela de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectivă şi mediul ambiant în fiecare moment al coevoluţiei celor două subsisteme. Funcţia de maximă generalitate a sistemului psiho-comportamental constă în asigurarea adaptării fiinţei umane la mediu.
Adaptarea poate fi privită din două perspective diferite, dar interdependente; ea poate desemna o stare de moment sau un proces prin care se tinde către o anumită stare. Astfel, se foloseşte termenul de adaptare pentru a desemna starea de potrivire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul dintre conduita personală şi modelele de conduită caracteristice ambianţei. În sens procesual, prin adaptare se desemnează succesiunea de operaţii (acţiuni, activităţi) prin care o persoană devine capabilă să trăiască într-un mediu fizic, social şi cultural dat ajustându-şi comportamentul după cerinţele acestuia, sau modificând ambianţa în raport cu propriile nevoi.
Funcţia adaptativă poate fi realizată la diferite niveluri de eficienţă, atât din punctul de vedere al persoanei, cât şi al mediului. Aceeaşi persoană se adaptează diferit în contexte mediale diferite: se integrează mai uşor mediului şcolar decât celui familial, este mai eficient într-un mediu cu activităţi practice decât într-altul cu activităţi teoretice. Nivelurile evolutive ale adaptării sunt următoarele:
– Adaptarea confortabilă, în exprimare constructivă – atunci când activitatea psihică se concretizează în intervenţii asupra mediului, conforme cu propriile trebuinţe şi aspiraţii, dar şi cu valorile sociale esenţiale – sau în exprimare homeostatică – atunci când persoana se identifică cu cerinţele şi condiţiile impuse de mediu, conformându-se la ele.
– Adaptarea tensionată constă în adecvarea comportamentului la cerinţe, fără ca persoana să se identifice cu criteriile de valoare impuse de mediu. Comportamentul de conformare rezultat are un cost psihologic crescut, presupune efort voluntar nerăsplătit de satisfacţii autentice, esenţiale pentru persoană. Prelungirea unor astfel de stări sau multiplicarea în roluri diferite face ca o astfel de adaptare să echivaleze cu o dezadaptare psihică latentă şi devine un potenţial factor determinant al dezadaptării manifeste.
– Dezadaptarea comportamentală (“stricarea” stării de adaptare) constă în manifestări la niveluri de performanţă sub posibilităţile persoanei, sau nepotrivite condiţiilor mediului fizic, exigenţelor mediului social, valorilor culturale (E. Albert-Lorincz şi M.I. Carcea, 1998).
2. Devenirea personalităţii
Teoriile referitoare la evoluţia ontogenetică a persoanei umane sunt multiple şi diversificate. În cele ce urmează se redau acele modele ipotetice ale procesului devenirii personalităţii, pe care le considerăm complementare şi compatibile între ele, în descrierea aceleiaşi realităţi din perspective diferite.
Delimitări conceptuale. Vasile Pavelcu (1970) prezintă o schemă a treptelor de existentă a lumii în care diferenţiază următoarele categorii: materialul – care există, vegetalul – care există şi trăieşte, animalul – care există, trăieşte şi simte, iar în vârful piramidei aşează omul, care trăieşte, simte şi gândeşte.
Corespunzător particularităţilor fiecărei categorii, pentru elementele singulare ale acestora se folosesc noţiuni diferite; elementul material este un obiect, elementul biologic, vegetal şi animal este un individ, iar elementul uman este o persoană.
Categoriile menţionate pot fi organizate în sisteme naturale sau sisteme artificiale; de exemplu, un lac sau o stâncă pot fi naturale, zămislite într-o evoluţie îndelungată, necontrolată de om, sau pot fi artificiale, realizate de om cu un anumit scop urmărit de acesta; o floare sau un pom pot fi rezultatul unei evoluţii controlate de om, la fel şi animalele pot fi sălbatice (naturale) sau domestice (“artificializate” de intervenţia controlată a omului). Orice sistem natural în evoluţia sau organizarea căruia a intervenit controlul uman, are diferite grade de artificializare; astfel, păsările domestice care cresc în cvasilibertate într-o gospodărie ţărănească sunt mai puţin artificializate decât păsările care cresc într-o hală agro-industrială, a căror evoluţie este dirijată de om, de specialist.
Caracteristic sistemelor naturale este faptul că fiecare element este un unicat, fiecare piatră, fiecare munte, fiecare poiană are propria sa identitate. Spre deosebire de sistemele naturale, cele artificiale – din categoria sistemelor materiale – au serii de elemente identice: o anumită unealtă, maşină, instrument, adăpost, îmbrăcăminte etc. pot fi reproduse la infinit. Capacitatea de a reproduce sisteme materiale artificiale este un atribut specific uman; paradoxal, producţia de serie este produsul creativităţii umane. Această capacitate este operantă doar în lumea anorganică, deoarece în sistemele vii, indiferent de nivelul de organizare şi gradul de complexitate ale acestora, datorită tendinţei inerente spre autoreglare şi autoorganizare, reproducerea identică a fiinţelor este imposibilă.
Se poate spune că sistemele din categoria celor naturale şi sistemele vii, atât cele naturale cât şi cele artificializate, sunt formate din elemente care-şi au propria identitate, deci din individualităţi.
Varietatea infinită a modalităţilor de structurare a caracteristicilor umane a impus folosirea unor noţiuni diferite de desemnare a elementelor singulare ale speciei, funcţie de sistemul de referinţă în coordonatele căruia este redată problema omului. Astfel, din perspectiva determinării sale biologice, omul este un individ şi prezintă aceleaşi caracteristici structurale şi funcţionale, variabile doar în limitele particulare speciei.
Din perspectiva psihologică şi/sau sociologică, omul şi numai el este o persoană ce poate fi încadrată într-o categorie statistică: biologică (vârstă, sex, stare de sănătate), psihologică (categorii temperamentale, structuri aptitudinale, categorii valorice) sau sociologică (status şi rol profesional, familial etc.).
Noţiunea de personalitate are în vedere individualitatea umană unică, irepetabilă, anticipativ modificatoare a mediului, deci creatoare, în integralitatea determinărilor sale bio-psiho-socio-culturale.
Finalitatea activităţii instructiv-educative în epoca contemporană constă în formarea şi dezvoltarea personalităţii creatoare, deoarece, cu toate că lumea există în şi prin elementele sale substanţiale, energetice şi informaţionale, lumea noastră contemporană, în spaţiul accesibil omului, este ceea ce este, are ceea ce are şi poate deveni ceea ce va fi, doar prin contribuţia creatoare a personalităţii, care mediază acţiunea forţelor fizice şi spirituale la toate nivelurile.
Complexitatea fenomenului “personalitate” ridică foarte mari dificultăţi în faţa încercărilor de definire a acesteia din perspectiva unei orientări ştiinţifice sau a unei discipline. Sunt cunoscute nenumărate demersuri, fiecare focalizând o anumită secvenţă, o faţetă sau un moment mai mult sau mai puţin integrabil şi operaţional în cercetările teoretice şi aplicaţiile din domeniu. În ceea ce priveşte disciplinele care se ocupă prioritar cu problematica personalităţii, se pot menţiona psihologia personalităţii, care are în vedere diferenţele interindividuale (la vârste comparabile) şi psihologia dezvoltării, care urmăreşte prioritar modificările intraindividuale ale personalităţii pe parcursul evoluţiei ontogenetice.
Din perspectiva activităţii instructiv – educative ambele direcţii sunt la fel de importante, deoarece în proiectarea şi realizarea activităţii educative trebuie să se ţină seama atât de particularităţile de vârstă ale clasei (grupului) cu care se lucrează, cât şi de particularităţile individuale ale fiecărui elev. Profesorul trebuie să cunoască particularităţile individuale ale elevilor nu în vederea minimalizării diferenţelor pentru a modela o “persoană” eficientă, ci în sensul cultivării acestora pentru a modela o diversitate de personalităţi creatoare (novatoare) orientate spre dezirabilitate şi progres social.
Orientări teoretice. Personalitatea se formează pe parcursul dezvoltării individuale, în relaţia dintre persoană şi mediul complex, pe baza disponibilităţilor native specifice ale fiecărei individualităţi. Relaţia persoană-mediu este văzută diferit de orientări teoretice consacrate în psihologie. Se prezintă în cele ce urmează clasificarea poziţiilor teoretice de pe care a fost abordată problema acestei relaţii în literatura de specialitate, după K. Riegel (1972, cf. Montada, 1982). Conform acestei interpretări, atât persoana cât şi mediul pot fi concepute fie ca participanţi activi, fie ca participanţi pasivi în dezvoltarea personalităţii. Dihotomizarea factorilor permite identificarea a patru variabile care, combinate două câte două, definesc următoarele orientări teoretice:
Teoriilor endogenetice – în accepţiunea cărora activismul persoanei şi al mediului nu sunt văzute drept condiţii necesare pentru dezvoltare. Modificările în timp ale personalităţii se reduc la fenomenul maturizării care, în accepţiunea lui Gesell, este mecanismul reglator, care menţine balanţa şi direcţia evoluţiei în faţa condiţionărilor externe ale mediului salvând tiparele de bază ale evoluţiei individuale. Dintr-o asemenea perspectivă, persoana s-ar dezvolta într-un mod predeterminat de particularităţile sale constructive native, indiferent de caracteristicile intervenţiilor educaţionale (durată, intensitate, conţinut, orientare etc.); mediul oferă doar sarcinile pentru realizarea corespunzătoare a competenţelor şi motivelor, conform programului nativ.
Teoriile exogenetice – au în vedere activismul mediului şi pasivitatea persoanei. Întregul univers conceptual şi acţional al persoanei se dobândeşte prin experienţă, după modelul reproducerii pe plan intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar reproduceri ale realităţii, cu obiectele, fenomenele şi relaţiile sale; chiar şi “legăturile” mentale sunt reflectări ale contiguităţii externe a elementelor. Personalitatea ar fi “efectul” influenţelor externe, trecerea de la o stare la alta, o evoluţie continuă care înregistrează, neselectiv, toate modificările din mediu. Dintr-o asemenea perspectivă, prin condiţionare externă se poate obţine orice modificare internă. Intervenţia instructivă ar avea deci puteri nelimitate; condiţii externe identice ar duce la efecte identice şi astfel ar fi posibilă realizarea unor personalităţi “standard”.
Teoria stadială constructivistă – a cărei exponent principal este psihologul elveţian Jean Piaget – vede omul în interacţiunea lui activă cu mediul. Omul influenţează mediul prin acţiunile sale şi este la rândul lui influenţat de acesta, dar niciodată mecanic, direct, ci întotdeauna mijlocit de propriile experienţe şi interpretări despre relaţiile mediale. Dezvoltarea devine într-o asemenea accepţiune o autoconstruire; omul are nevoie de mediul extern, de “provocările” acestuia, dar mediul nu determină dezvoltarea personalităţii, doar o influenţează, mai mult, mediul extern este construit de om ca model intern. În fiecare stadiu (etapă) al dezvoltării sale, omul înţelege (reprezintă, modelează pe plan intern) realitatea în măsura posibilităţilor individuale specifice de cunoaştere şi acţiune; mediul are un rol pasiv oferind doar posibilitatea exersării instrumentelor psihice de cunoaştere şi acţiune specifice vârstei. Pentru dezvoltare, omul nu are nevoie de motivare externă, instrumentele de cunoaştere însele tind spre exersare şi transformare, astfel declanşează şi orientează “din interior” acţiunea. Rezolvarea sub aspect instrumental a problemelor specifice unui anumit stadiu (prin acumulări cantitative) duc automat la stadiul următor de dezvoltare (prin salt calitativ). Orice competenţă câştigată îşi cere dreptul la manifestare şi se manifestă indiferent de obiectul activităţii, determinând evoluţia într-un anumit stadiu şi trecerea la unul superior, adică dezvoltarea. Autoconstruirea este în acelaşi timp evoluţie şi dezvoltare realizate prin forţe proprii.
Implicaţiile unei asemenea accepţiuni asupra activităţii instructiv-educative este benefică, deoarece aduce în atenţie următoarele probleme: necesitatea înţelegerii modalităţilor de acţiune ale persoanei în raport cu mijloacele de cunoaştere specifice vârstei şi rolul activismului personal în dezvoltare (autoformare).
Teoriile interacţioniste – atribuie rol activ în procesul de evoluţie a individualităţii, atât persoanei, cât şi mediului. Acest lucru devine posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izolat de celelalte sisteme mediale, ci într-o unitate integrală. Din perspectiva acestor teorii, între dezvoltarea persoanei şi transformările mediului nu este o legătură unilaterală; modificările unui element produc restructurări de diferite dimensiuni la nivelul celorlalte elemente şi al ansamblului. Caracterizarea sistemului psihic în subcapitolul anterior este prezentat din perspectiva acestei interpretări.
Intervenţia instructiv-educativă realizată dintr-o asemenea perspectivă nu va mai vedea în persoana asupra căreia se exercită un “obiect” imperfect ce trebuie modelat prin anumite demersuri algoritmizate pentru a realiza transformările urmărite, nici un subiect care se autoconstruieşte independent de contextul în care evoluează, ci un subiect viu, sensibil şi creativ, care cere o tratare diferenţiată şi specifică.
Dezvoltarea este în acelaşi timp creaţie (socială) şi autocreaţie realizată pe seama relaţiilor de complementaritate între sistemul psihic şi cel social, de asemenea a relaţiilor de compensare intrasistemice, la nivelul superior de integrare a sistemelor, cel socio-cultural, în tendinţa acestuia spre echilibru intern şi extern. Trecerea de la o stare la alta a sistemului de personalitate este o permanentă devenire, ea fiind determinată nu numai de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau social, nu numai de ceea ce a fost experienţa complexă a persoanei şi societăţii, ea este determinată şi de ceea ce vrea, persoana şi societatea, să fie acea personalitate în viitor.
Dacă se formulează întrebarea “Care este rolul profesorului în activitatea instructiv-educativă din perspectiva fiecăreia dintre aceste teorii ?”, răspunsurile care se impun pot contribui semnificativ la alegerea unei poziţii teoretice care să structureze atitudini profesioniste în activitatea educativă.
2.1. Modele factoriale ale personalităţii
În accepţiunea unor cercetători care au folosit analiza factorială în investigarea personalităţii (Cattel, Eysenck, Guilford), diferenţele interpersonale constau în varietatea structura-lă a trăsăturilor care se pot atribuii unei persoane, pe baza interpretării manifestărilor sale comportamentale relativ constante.
Trăsăturile nu sunt entităţi interne ale sistemului psihic, ci constructe convenţionale utilizate în ştiinţă sau în vocabularul curent pentru abstractizarea şi interpretarea unor comportamente. Astfel, dacă la un copil se constată că îşi pregăteşte temele la fiecare disciplină, că studiază constant pe tot parcursul anului, se spune despre el că este silitor; dacă vorbeşte şi se joacă cu copiii în timpul pauzelor, dacă răspunde frecvent solicitărilor şi iniţiativelor profesorilor, dacă întreabă şi comentează evenimentele din clasă, se spune despre el că este sociabil, comunicativ. Asemenea trăsături desemnează manifestări relativ constante ale persoanei şi în structura lor specifică, definesc personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor modalităţi de acţiune sau a unor performanţe.
Caracteristic acestor modele este faptul că privesc evoluţia personalităţii ca modificări cantitative ale trăsăturilor în timp. Structura de bază a trăsăturilor de personalitate integrate se conturează relativ timpuriu – în prima copilărie – şi rămâne constantă pe tot parcursul evoluţiei individuale.
R.B. Cattel (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) consideră personalitatea “ca o construcţie factorială, dinamică, exprimată în modalitatea răspunsurilor date la situaţii”. În baza unui studiu transversal, pe o populaţie între 6 şi 60 de ani, Cattel a elaborat curba modificărilor cantitative a trăsăturilor de personalitate semnificative (16 trăsături fundamentale). La unele trăsături a găsit diferenţe semnificative, la anumite vârste şi între sexe (diferenţe de nivel), forma curbei de evoluţie fiind asemănătoare. Cattel defineşte trăsăturile în polaritatea lor, precizând comportamentele pe care le sintetizează fiecare. Se redau unele din trăsăturile definite de autor:
forţa eului (stabilitate emoţională, realism, control, calm, fără simptome nevrotice) şi opusul acesteia, emoţionalitatea nevrotică (imatur, instabil, emoţional, impulsiv, intolerant la frustrare, prezintă simptome nevrotice);
inteligenţa generală (chibzuit, raţional, cultivat, tolerant);
dominanţă (siguranţă de sine, voinţă puternică, agresiv, punitiv, egoist) şi opusul acesteia, supunere (nesigur, modest, liniştit, autopunitiv, dependent);
vitalitatea – “Harria” – (realist, practic, matur, chibzuit, stenic, puternic, autonom) şi opusul acesteia, vulnerabilitate – “Premsia” – (blând, sentimental, fantezist, dependent, nerăbdător).
H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) conside-ră că noţiunea de personalitate desemnează “algoritmul de îmbinare a indicatorilor energetici, intelectuali şi atitudinali la nivelul unui individ”. Pentru diagnosticarea trăsăturilor energetice şi atitudinale a elaborat un inventar de personalitate care identifică patru categorii structurale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale clasice. Eysenck foloseşte drept criteriu două variabile, continue, fiecare în polaritatea tendinţelor:
– intraversiune-extraversiunea – variabila exprimă orientarea predominantă a persoanei spre sine sau spre ceilalţi, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, originea valorilor de referinţă;
– stabilitate – instabilitate – variabila exprimă dinamica internă a persoanei, reactivitatea faţă de intensitatea schimbărilor percepute, tendinţa de perseverare chiar dincolo de evidenţe sau trecerea de la o activitate la alta, de la o stare la alta, înaintea consumării valenţelor unei situaţii.
Categoriile identificate de Eysenck sunt următoarele:
– extravertit, instabil (colericul) – descriptibil prin următoarele trăsături: reactiv, neastâmpărat, agresiv, excitabil, schimbător, impulsiv, optimist, activ;
– extravertit, stabil (sanguinicul) – sociabil, deschis, vorbăreţ, disponibil (pentru alţii), vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere;
– introvertit, stabil (flegmaticul) – liniştit, constant, tolerant, controlat, paşnic, reflexiv, prudent, pasiv;
– introvertit, instabil (melancolicul) – liniştit, retras, rezervat, pesimist, anxios, nemulţumit, indispus.
Aceste trăsături, alături de inteligenţă – pentru evaluarea căreia a construit o mare varietate de probe – sunt suficiente, în opinia autorului, pentru cunoaşterea personalităţii.
În definiţia lui Guilford, J.P. “personalitatea unui individ este structura unică a unor trăsături de personalitate”. Autorul s-a ocupat prioritar de capacităţile cognitive, studiile efectuate finalizându-se într-un model tridimensional al intelectului. Cu ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de aptitudini intelectuale, unele definite altele încă nu, ale căror structură specifică determină stilul mental (intelectual) al personalităţii.
Criteriile luate în considerare privesc structura intelectului pe trei dimensiuni, fiecare în exprimări variabile:
Procesele de cunoaştere identificate, interdependente, evoluează de la formele directe la cele indirecte, alternativele reţinute fiind: cunoaşterea (percepţia), memoria, gândirea divergentă (imaginaţia), gândirea convergentă (inteligenţa) şi evaluarea, aceasta din urmă constând în atribuirea unor însuşiri pe baza unor aproximări (subiective).
Conţinuturile pe care procesele amintite le prelucrează, independente unele în raport cu altele, se pot concretiza în variante: figurale (iconice), simbolice (semne convenţionale care înlocuiesc anumite realităţi), semantice (semnificaţia unor ansambluri de semne în contexte date) şi comportamentale (fenomene evolutive, schimbătoare).
Produsele mentale rezultate din “procesarea” anumitor conţinuturi pot lua diferite forme, independent de procesele sau conţinuturile pe care le implică, dar putând fi puse în relaţie de interdependenţă între ele. (Interdependenţele în general, pot fi exploatate în sensul diversificării activităţii didactice.) Variantele produselor activităţii intelectuale sunt: unităţile (rezultate singulare dar integrale), clasele (mulţimi de obiecte de acelaşi fel), relaţii (raporturi între unităţi distincte, între unităţi şi clase, între clase distincte), sisteme (ansambluri integrate de unităţi cu funcţii definite în realizarea unui scop), transformări (modificări intrasistemice) şi implicaţii (transformări intersistemice).
* * *
Guilford a definit principalele aptitudini ale creativităţii pornind de la acest model, anume:
Fluiditatea, dimensiune productivă (cantitativă) a creativităţii, constând în capacitatea persoanei de a realiza un număr de asociaţii mentale distincte într-o unitate de timp. Sub aspect procesual este implicată gândirea divergentă (g.d) care poate opera pe conţinuturi simbolice (si) sau semantice (se), generând produse sub formă de unităţi (u), raporturi (r) sau sisteme (s). Se prezintă formele cunoscute ale fluidităţii şi se exemplifică tipul de problemă (sarcină de rezolvat) prin care această aptitudine poate fi diagnosticată şi/sau exersată în vederea dezvoltării.
Fluiditatea cuvintelor – structura aptitudinii: g.d., si, u.
Problemă tip: “Alcătuiţi cât mai multe cuvinte cu ajutorul literelor…” (exemplu.: a; t; m).
Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri corecte date în timp limitat (trei minute).
Fluiditatea ideilor – structura aptitudinii: g.d; se; u.
Problemă tip: “Menţionaţi cât mai multe obiecte care să aibă următoarele însuşiri: să fie …” (exemplu: rotunde, dure şi mai mici decât o minge de baschet).
Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri corecte date în timp limitat (trei minute).
Fluiditatea asociaţiilor – structura aptitudinii: g.d, se, r.
Problemă tip: “Precizaţi cât mai multe … – … lucruri asemănătoare cu…” (se menţionează obiectul); “… – cuvinte care vă vin în minte la auzul cuvântului…” (se precizează un cuvânt).
Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri corecte date în timp limitat (trei minute).
Fluiditatea expresiilor – structura aptitudinii: g.d, se, s.
Problemă tip: “Alcătuiţi cât mai multe … – … propoziţii cu ajutorul cuvintelor”… (se precizează 4 cuvinte); “… – … ansambluri unitare cu ajutorul următoarelor obiecte: …” (exp. conductor, baterie, bec, sonerie).
Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri corecte date în timp limitat (trei minute).
Flexibilitatea reprezintă un aspect calitativ al creativităţii, constând în diversitatea categorială a perspectivelor de abordare a aceleiaşi realităţi. Produsele obţinute prin flexibilitate vor fi clase (cl) sau transformări (tr). Flexibilitatea apare în formă spontană sau adaptată.
Flexibilitatea spontană – structura aptitudinii: g.d, se, cl.
Problemă tip: “Indicaţi cât mai multe posibilităţi de utilizare a …exp. unei cărămizi.”
Se apreciază performanţa după numărul răspunsurilor corecte, categorial diferite, date în timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o casă, un gard, un turn, sunt răspunsuri care aparţin aceleiaşi categorii; a construi o casă, a bloca o roată, a desena pe asfalt… sunt răspunsuri categorial diferite).
Flexibilitatea adaptată – structura aptitudinii: g.d, se, tr.
Problemă tip: Se cere transformarea unui sistem dat (precizat) în condiţii date (precizate). Exemplu: “Uniţi nouă puncte echidistante distribuite în formă pătrată (3×3) cu ajutorul a patru drepte, fără a ridica creionul de pe hârtie şi fără a trece de două ori pe aceeaşi dreaptă”.
Se apreciează performanţa după găsirea soluţiei corecte.
Originalitatea reprezintă tot o dimensiune calitativă a creativităţii şi desemnează capacitatea persoanei de a realiza asociaţii îndepărtate, surprinzătoare. Originalitatea se poate aprecia pe baza raportării răspunsurilor unei persoane (un elev) la una din problemele anterioare sau la răspunsurile date la aceeaşi problemă de către alte persoane aparţinând aceleiaşi colectivităţi (ceilalţi elevi din clasă). Originalitatea este cu atât mai mare cu cât frecvenţa răspunsului respectiv este mai mică. Structura aptitudinii este descriptibilă prin g.d; se; tr.
Elaborarea este o aptitudine intelectuală creativă care desemnează capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine mentală nouă. Elaborarea reprezintă în esenţă calea de la idee (accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile şi altora) sau obiecte concrete, substanţiale (modele, machete, prototipuri). Este o aptitudine esenţială implicată în orice activitate de concepţie, de conducere, în general de anticipare. Structura aptitudinii este desemnată de g.d; se; imp. Elaborarea este cu atât mai performantă cu cât elementele descriptive sunt mai variate, mai reprezentative şi redundanţa mai mică.
Probleme tip: “Desenaţi un …obiect / fenomen / eveniment / o acţiune etc.”; “Descrieţi o …. imagine / expresie / un obiect etc.”
Se apreciază performanţa după numărul de elemente grafice, respectiv de atribute corecte date în timp limitat (trei – zece minute).
Sensibilitatea faţă de probleme constituie aptitudinea creativă care desemnează capacitatea persoanei de a surprinde disfuncţii, incoerenţe, oportunităţi de înnoire acolo unde situaţia pare firească majorităţii. Persoanele cu o bună sensibilitate faţă de probleme observă uşor cele mai mici greşeli, perturbări, inadvertenţe structurale sau contradicţii. Structura aptitudinii este descriptibilă prin ev; se; imp.
Probleme tip: “Indicaţi cît mai multe neajunsuri structurale ale… se precizează un obiect”; “Precizaţi cât mai multe riscuri funcţionale ale … se precizează un obiect”; “Ce s-ar întâmpla dacă… se prezintă o situaţie ipotetică”; Ce ar fi necesar pentru… se prezintă o situaţie ipotetică”.
Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri plauzibile.
S-au prezentat problemele tipice de evaluare-antrenare a creativităţii pentru a veni în sprijinul profesorilor în organizarea jocurilor didactice care pot accentua caracterul agreabil al activităţii didactice concomitent cu activarea creativităţii în vederea creşterii potenţialului creativ la elevi.
* * *
Din perspectiva psihologiei dezvoltării modelul factorial al personalităţii este vulnerabil pentru că nu oferă o soluţie operantă la problema devenirii personalităţii, a modelării acesteia.
O primă problemă se referă la identitatea în timp a trăsăturilor. Este evident că inteligenţa unui preşcolar, oricât de ridicată ar fi, nu este comparabilă cu inteligenţa unui adolescent, cel puţin sub aspect operaţional.
Identitatea trăsăturilor în situaţii diferite este de asemenea discutabilă. Cercetări întreprinse în vederea urmăririi influenţei gradului de control exercitat din exterior asupra comportamentului individual, au arătat că, unele trăsături cum ar fi corectitudinea sau minciuna sunt determinate mai puţin de particularităţile individuale decât de cele situaţionale. De exemplu, aceiaşi elevi “trişează” mai mult atunci când nu se simt supravegheaţi şi se dovedesc corecţi atunci când se simt controlaţi. Fenomenul merită să fie reţinut de profesori în vederea orientării activităţii de control mai mult asupra situaţiei decât asupra persoanei elevului. În felul acesta, elevul nu va simţi o constrângere personală ci una situaţională, care derivă din obiectivitatea sarcinii şi nu din subiectivitatea profesorului. O asemenea organizare dă relaţiei profesor-elev un caracter democratic şi conferă un sentiment crescut de libertate.
Un alt aspect discutabil şi la care modelul factorial nu dă răspunsuri satisfăcătoare constă în problema identităţii unor trăsături între generaţii şi culturi. Sunt cunoscute cercetări care au evidenţiat diferenţe de grup între tineri americani aparţinând diferitelor generaţii; de asemenea, studii de antropologia culturii au reliefat diferenţe structurale şi evolutive între grupuri aparţinând unor culturi diferite.
O problemă mai mult practică se referă la obiectivitatea măsurătorilor realizate la diferite vârste sau la aceleaşi vârste, dar cu instrumente diferite. De exemplu, determinarea trăsăturilor de personalitate în primii ani de viaţă se realizează pe baza unor “inventare” de comportamente ce cu greu pot fi considerate “măsurători”; s-a constatat de asemenea, că, frecvent, trăsături deductibile la aceste vârste nu au o constanţă semnificativă.
Cu rezervele menţionate faţă de teoriile care consideră personalitatea ca fiind o structură relativ stabilă de trăsături, trebuie menţionate avantajele pe care aceste cercetări le-au adus psihologiei practice, aplicate. Din perspectiva acestor teorii s-a elaborat un instrumentar bogat şi operaţional de diagnosticare a personalităţii, în special la vârsta adultă, când structurile de personalitate, indiferent dacă sunt privite din perspectiva trăsăturilor sau din cea a procesualităţii, sunt relativ bine stabilizate. Chestionarul de personalitate P.F. 16 – Cattel, şi cel de anxietate, Inventarul de personalitate Eysenck, Testele de creativitate – Guilford sunt folosite în cele mai diferite domenii de aplicaţie a psihologiei: clinic, industrial, militar, cercetare etc. unde se cere un diagnostic în scop evaluativ sau de predicţie a unor performanţe.
2.2. Modele procesuale ale personalităţii
Spre deosebire de adepţii modelului factorial care au în vedere diferenţele cantitative dintre trăsături, adepţii modelului procesual aduc în prim plan modificările calitative ale proceselor psihice integrate. Atât dezvoltarea cât şi personalitatea sunt înţelese procesual; aceleaşi procese se structurează şi se exprimă diferit de la o vârsta la alta şi de la o persoana la alta funcţie de efectul interacţiunilor individ-mediu asupra instrumentelor adaptive (procesele psihice în structura lor integrată) ale persoanei. În exprimarea sintetică a lui H. Thomae (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) personalitatea reprezintă integrarea unei serii de configuraţii (forme unitare, ansamblu compact) în desfăşurare, iar G.W. Allport (1937) consideră personalitatea ca fiind “o organizare dinamică a sistemelor psiho-fizice individuale, care determină adaptarea singulară a unei persoane la mediu”.
Se apreciază concluzia lui E. Olbrich (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) ca fiind sugestivă pentru acest model, personalitatea fiind reprezentată ca “un întreg care, cuprinde integrativ fiecare program singular, cu care omul realizează un acord între cerinţele sale şi exigenţele situaţionale (materiale, spirituale) pe măsura posibilităţilor sale”.
Având în vedere durata şi sensibilitatea vârstei la care se realizează activitatea instructiv-educativă şcolară, se consideră că modelul procesual este mai operaţional pentru proiectarea şi realizarea concretă a acestei activităţi. Acesta este motivul pentru care, în cele ce urmează, vor fi prezentate mai pe larg teoriile procesuale, pentru cunoaşterea influenţei factorilor biologici, sociali sau psihologici asupra devenirii personalităţii.
Modelul psihanalitic al personalităţii. S. Freud (1900) apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalităţii se realizează în primii 18 ani de viaţă, iar temele de bază ale vieţii omeneşti, motivele fundamentale ale acţiunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structurează în primii cinci ani. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, după părerea lui Freud, hotărâtoare în evoluţia personalităţii.
Din perspectiva teoriei psihanalitice, la baza dezvoltării personalităţii stă secvenţa biologică a maturizării instinctelor, care dezvoltă o energie psihica numita “libido”. Libido este de natură sexuală fiind orientată spre obţinerea satisfacţiei corporale. Întreaga activitate psihică pe care o susţine se supune principiului plăcerii, este spontană, inconştientă, dar conştientizabilă în limite relativ largi, pe măsura formării şi dezvoltării conştiinţei de sine.
La diferite vârste, energia psihică tinde către realizarea stării de satisfacţie în modalităţi particulare: orală, anală sau genitală, fiecare etapă având obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevărate scopuri instinctive ale activităţii psihice; pentru copilul mic de exemplu, sânul matern este un asemenea obiect libido, iar pentru adult, partenerul sexual. Satisfacţia corporală, în accepţiunea lui Freud, se realizează datorită eliberării energiei psihice prin stimularea zonelor erogene (zone tactil – sensibile situate mai ales la deschiderile corporale). Acţiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacţie suferă, încă din primele săptămâni de viată, anumite îngrădiri sociale, trebuie să se supună anumitor restricţii. Aceste restricţii, de origine socială, sunt trăite ca frustrări, ca piedici sau obstacole care frânează obţinerea satisfacţiei; cu toate că întregul proces are o motivaţie biologică (program biologic inconştient), modalităţile concrete de realizare se supun unor instanţe critice, eului, care mediază între impulsurile profunde ale sinelui şi exigenţele normative (program social interiorizat) ale supraeului. Menţinerea tensiunii datorată nesatisfacţiei (amânare, reprimare, refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică starea şi influenţează comportamentul persoanei.
Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze determinate de modalităţile de obţinere a satisfacţiei pe parcursul maturizării organice (biologice).
Faza orală – primul an de viaţă – toate satisfacţiile se obţin prin stimularea buzelor şi a cavităţii bucale: alimentaţia, contactele sociale şi obiectuale, sau stimulări fără un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul “în gol” ce se poate observa şi în somnul copilului. Împiedicarea unor acţiuni orale în această perioadă, duce la primele frustraţii, deci trăirile copilului, în mod firesc, sunt formate atât din satisfacţii cât şi din insatisfacţii.
Abaterile în dezvoltare, indiferent de faza de dezvoltare, se pot datora excesivei satisfacţii sau excesivei frustraţii în faza respectivă, ceea ce poate duce la o fixaţie pe acea forma de satisfacţie (imaturitate psihică) pe o durată nedeterminată.
Faza anală – 2-3 ani – începe atunci când copilul are un minim control asupra propriului corp, în speţă controlul sfincterian. Se porneşte de la premisa conform căreia comportamentele de evacuare sunt trăite ca satisfacţii de acţiune şi realizări personale; copilul simte că face ceva sigur şi obţine un “rezultat” fără ajutorul nimănui. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reacţionează diferit la aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul şi modalitatea aşteptată, cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri. În termeni psihologici vorbind, copilul învaţă spontan că, prin comportamentul de evacuare, îşi poate exprima accepţiunea faţă de ordinea socială, dar şi protestul sau opoziţia lui faţă de regulile respective.
Fixarea în faza anală duce la evoluţii diferite; pe de o parte, copilul supus unor interdicţii severe, care trebuie să-şi controleze fiecare impuls, nu va mai face nimic în mod spontan, pe de altă parte, minimalizarea excesivă a restricţiilor va genera comportamente de ignorare generală a regulilor şi trăirea amplificată a restricţiilor asumate sau potenţiale. Dominante ale acestei etape se regăsesc în tendinţe exagerate spre ordine, curăţenie, acumulare, zgârcenie, ca şi în încăpăţânare, în ignorarea oricărei autorităţi de control, uneori chiar pe cea proprie, mergând până la a acţiona împotriva propriilor interese, a propriei persoane.
Faza falică – 4-5 ani – se caracterizează prin faptul că, pentru prima dată, satisfacţia se câştigă, real şi simbolic, pe cale genitală. În această etapă începe conştientizarea diferenţelor dintre sexe.
Trăirea crucială a acestei faze constă, în accepţiunea lui Freud, în modalitatea de rezolvare de către fiecare persoană a complexului Oedip, la băieţi, respectiv Electra, la fete.
Faza începe atunci când, copilul băiat intuieşte o relaţie între propriile tendinţe sexuale şi mamă. Senzaţiile de satisfacţie trăite anterior şi în prezent în timpul îngrijirilor materne, impulsurile, fanteziile, dobândesc o semnificaţie sexuală: băiatul devine în imaginaţia sa un rival al tatălui; el râvneşte la mama, dar în acelaşi timp iubeşte tatăl, doreşte să devină ca el – un bărbat puternic. Impulsurile de apropiere “vinovată” de mamă sunt îngrădite de teama represaliilor “celui mai tare”; apar trăiri conflictuale născute din inadvertenţa dintre tendinţele primare, profunde şi accesibilităţile reale.
În condiţii normale, complexul Oedip este depăşit, se rezolvă spontan, datorită efectelor “terapeutice” ale vieţii cotidiene; mama nu satisface nevoile sexuale ale copilului băiat, tatăl nu pedepseşte copilul pentru dorinţele lui, astfel că tendinţele sexuale vor fi sublimate, orientate în alte direcţii; obiectul libido va fi desexualizat prin transferul interesului pe structuri concret accesibile ale realităţi, pe activităţi practice; tendinţa de identificare cu tatăl va lua locul rivalităţii.
Fixaţia în faza falică generează vulnerabilitatea persoanei. Conservarea sentimentului de vinovăţie poate dezvolta complexe de inferioritate, care duc la comportamente adaptative defensive, mergând până la atitudini autopunitive, iar cel al rivalităţii poate duce la complexe de superioritate, generatoare de comportamente agresive, atitudini egocentrice, tendinţe de minimizare sau de inculpare a celorlalţi.
In cazul fetelor explicaţiile freudiene sunt mai confuze. Obiectul dorinţelor acestei faze devine tatăl, situaţia este totuşi simplificată faţă de cea a băieţilor prin faptul că teama apare diminuată deoarece nu se pune problema fricii de castraţie.
Faza de latenţă – 6-12 ani – este o etapă de relaxare afectivă, de echilibrare după perioada anterioară, tensionată de dorinţele primare şi teamă. Libido-ul desexualizat devine energie psihică disponibilă pentru formarea deprinderilor de muncă şi reprezentarea propriei sârguinţe. În această perioadă se realizează marile progrese în însuşirea bunurilor intelectuale ale fondului social, copilul fiind cel mai deschis acceptării necritice ale acestora.
Faza genitală – 13-18 ani – debutează cu modificările hormonale generate de maturizarea sexuală. Impulsurile instinctive reapar şi cer o modalitate diferită de satisfacţie efectivă, pe cale genitală; evoluţia persoanei în această perioadă este tumultuoasă, bogată emoţional, conflictuală, impulsivă, dominată de preocuparea pentru propria identitate şi de autonomie.
Freud a fost şi este acuzat de pansexualism de către criticii teoriei sale, deoarece foloseşte o terminologie specifică domeniului sexual; fenomenul este explicabil dacă se ţine seama de formaţia medicală a autorului, şi totuşi, în repetate rânduri Freud precizează faptul că înţelege sexualitatea în sensul ei cel mai larg. Psihanaliza este o teorie şi o metodă care a revoluţionat gândirea şi practica psihologică, fiind valabilă şi astăzi în numeroase particularizări teoretice, mai mult sau mai puţin asemănătoare celei clasice.
De reţinut pentru pedagogi este marea sensibilitate a vârstelor afectogene (falic şi genital), de asemenea disponibilitatea cognitivă a fazei de latenţă.
Modelul psiho-social al devenirii personalităţii. E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) iniţiatorul teoriei dezvoltării personalităţii din perspectivă psiho-socială este de formaţie psihanalitică, dar se abate de la aceasta considerând că relaţiile sociale (interpersonale) pe care le implică dobândirea “obiectului” dorinţelor unei persoane este hotărâtoare în evoluţia acesteia. Erikson acceptă forţele psiho-sexuale ca factori de influenţă a dezvoltării, dar numai în corelaţie cu factorii sociali care mijlocesc satisfacerea nevoilor specifice fiecărei vârste şi a dorinţelor.
În concepţia eriksoniană, dezvoltarea personalităţii are loc pe tot parcursul vieţii, în opt stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de particularitatea relaţiei dintre nevoia internă şi ordinea socială. Cu alte cuvinte, în fiecare stadiu al dezvoltării sale, persoana trebuie să rezolve o criză psiho-socială, proces în care se va dezvolta o tendinţă specifică vârstei. Potenţial, aceste tendinţe se prezintă în alternative polare. În acest proces evolutiv, mediul, prin componenta socială, are un rol activ în formarea personalităţii.
În primul stadiu, cel oral – senzorial, se dezvoltă însuşirea de personalitate pe dimensiunea încredere – neîncredere determinată de calitatea îngrijirii materne (sau a oricărui adult care se ocupă în mod constant de copil). Consistenţa şi continuitatea în satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hrană, căldură, igiena corporală, confort), un ataşament afectiv stabil, favorizează dezvoltarea unei atitudini de încredere în ceilalţi, constituie de asemenea sâmburele încrederii în sine. Dimpotrivă, o îngrijire inconsecventă, formală, sau neafectuoasă, duce la instalarea neîncrederii; copilul devine neîncrezător şi suspicios cu cei din jur.
Cu cât o caracteristică se dezvoltă mai devreme, cu atât se interiorizează mai profund şi se integrează la nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu modificabilă prin intervenţii educative ulterioare.
În stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvoltă ca trăsătură de personalitate tendinţa spre autonomie sau spre opusul acesteia, simţul ruşinii, al îndoielii în puterile proprii. În această perioadă apar primele elemente de autocontrol muscular, copilul face singur o serie de acţiuni ce-i conferă plăcerea reuşitei: apucă, aruncă, se târăşte, merge, determină acţiuni ale celorlalţi, cheamă, cere.
Dezvoltarea optimă a autonomiei presupune un control al “experienţelor” copilului; un grad mare de libertate dezvoltă această calitate, dar eventualele nereuşite trebuie evitate, deoarece eşecul ascute simţul ruşinii, durerea (in cazul unor acţiuni periculoase) induce apărare, defensă, evitare, dezvoltă îndoiala în posibilităţile proprii. Un accentuat simţ al ruşinii sau îndoială în sine apar şi în cazul în care copilul este înconjurat de adulţi supraprotectori sau dacă “reuşitele” lui nu sunt lăudate.
Iniţiativa sau opusul ei vinovăţia se dezvoltă în stadiul următor (locomotor-genital) până la vârsta de 4-5 ani, când copilul tinde să pună stăpânire pe fiinţele şi lucrurile din jurul lui. Este vârsta cunoaşterii concretului, în mod activ, întreprinzător; acum copilul desface, reface, clădeşte, mută obiectele, adesea cu un anumit scop asemănător adultului, ajută, imită adulţii în activităţile lor; pe plan socio-afectiv, tinde să aibă anumite persoane numai pentru el, aşa cum are jucăria preferată sau un obiect tabu.
Erikson consideră că bogăţia interacţiunilor obiectuale şi sociale la această vârstă dezvoltă iniţiativa, care se va regăsi ca dominantă strategică a comportamentului adaptativ individual; dimpotrivă, accesibilitatea limitată în spaţiu (închis, strâmt), sărăcia de stimuli (puţine obiecte accesibile, monotone, compacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca şi o ambianţă socială săracă în interacţiuni, frânează dezvoltarea iniţiativei.
Socialul răspunde cerinţei de diversificare şi lărgire a mediului accesibil copilului de această vârstă prin organizarea interacţiunilor comunicaţionale complexe, în instituţii preşcolare. Grădiniţa este o ofertă socială de ambient complementar familiei, înzestrată cu mijloace materiale (spaţiu corespunzător, mobilier adecvat, jucării stimulative) şi personal specializat care să conducă activităţile specifice vârstei în sensul dezvoltării.
Activismul autonom al copilului de această vârstă poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea jucăriei preferate, vătămarea unui animal de casă, supărarea unui adult, agresarea altui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinovăţiei, accentuat sau diminuat de modul de reacţie a adultului la efectele faptelor sale.
În conflictul iniţiativă-vinovăţie domeniul sexual primeşte o anumită semnificaţie: copilul doreşte să-şi “cucerească” unul dintre părinţi numai pentru sine şi în acest sens forţează fără şovăire limitele; dar, la un moment dat, află că atinge un tabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de vinovăţie, care se consolidează dacă reacţia celor din jur nu este adecvată.
Pentru evitarea trăirilor conflictuale, copilul trebuie ajutat în exploatarea oportunităţilor actuale şi orientat în năzuinţele sale spre obiective progresive, dar accesibile.
Stadiul de latenţă (6-12 ani) întăreşte caracteristicile de sârguinţă sau inferioritate datorită preocupărilor copilului de a-şi însuşi bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, modalităţi de funcţionare ale obiectelor, explicaţii ale fenomenelor realităţii etc.
Reacţia mediului social este esenţială pentru dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea rezultatelor, interpretarea negativistă a activităţilor copilului, duc la întărirea sentimentului de inferioritate.
Este perioada celor mai mari acumulări instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale care facilitează adaptarea viitoare, comparabilă cu autonomia motorie a fazei anale.
Stadiul pubertăţii şi adolescenţei – 13-18 ani – se caracterizează prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre identitate şi confuzia rolurilor. Începutul pubertăţii, aduce cu sine necesitatea reevaluării imaginii de sine. Dacă copilăria este caracterizată de năzuinţa de a deveni adult prin imitarea acestuia (puternic, cunoscător, priceput), adolescentul tinde spre găsirea propriei identităţi, mai ales prin evidenţierea a ceea ce deosebeşte persoana de toţi ceilalţi, ceea ce-i dă unicitatea. În această perioadă, adolescentul va câştiga o identitate sexuală mai bogată în semnificaţii, o identitate sociala lărgită (prin cunoaşterea locului şi rolului său în grupuri sociale cu funcţii diferite: culturale, sociale, politice, profesionale), o pregnantă identitate profesională, imagini ale căror integrare va defini sinteza şi esenţa identităţii personale.
Deruta, unilateralitatea în urmărirea unor obiective limitate sau izolate, radicalitatea ideologică, evadarea într-o lume ireală, dar şi preocupările “multilaterale” în activităţi contradictorii, cu o implicare superficială sunt simptome ale confuziei de rol: tânărul nu ştie de fapt ce-şi doreşte, ce i se potriveşte, care ar fi rolul în care poate fi performant pentru a obţine satisfacţii.
Tinereţea – 19-24 ani – este confruntată cu deprinderea intimităţii, opusă izolării. Tânărul care-şi cunoaşte identitatea personală este pregătit pentru o relaţie strânsă şi efectivă pe plan sexual, emoţional, sau integral personal. Erikson vede în intimitate o fuzionare între două identităţi, fără lezarea integrităţii partenerilor. Incapacitatea de a renunţa la tendinţe personale neintegrabile cuplului, imposibilitatea găsirii şi acceptării unor soluţii comune la probleme majore, intoleranţa, eşuarea încercării de sintetizare a tendinţelor diferite într-o nouă identitate de cuplu, duce la izolare, la însingurare mascată sau efectivă.
Vârsta adultă – 25-40 ani – se caracterizează prin generativitate (productivitate) sau stagnare a activităţii de adaptare. În alte formulări sunt utilizate pentru aceste însuşiri sintagme ca: “adaptare constructivă” respectiv “adaptare homeostatică”, “tendinţe spre autodepăşire” respectiv “suficienţă”, “altruism”, respectiv “egocentrism”.
Persoana adultă care şi-a găsit propria identitate şi intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca o dorinţă sau tendinţă a unei persoane de a da altora, descendenţilor sau societăţii în general, viaţă, iscusinţă, cunoştinţe, valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum în persoane, idei şi acţiuni pentru a crea valori socialmente recunoscute.
Maturitatea – peste 41 de ani – este caracterizată prin consolidarea integrităţii eului sau prin instalarea disperării.
Dacă în copilărie dezvoltarea este asigurată de trăirea prezentului, în tinereţe şi la vârsta adultă de perspectiva viitorului, satisfacţia maturităţii constă în valoarea pe care persoana o poate atribui evoluţiei proprii în trecut. Dacă la vârsta la care apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan social o persoană poate să recunoască apariţia altora care fac mai bine ceva în care ea excela, dacă poate accepta acest lucru şi totuşi poate fi mulţumit de ceea ce a făcut considerând că “a fost bine aşa”, integritatea eului va putea asigura energia psihică necesară depăşirii îndoielilor sau temerilor, a identificării unor noi sensuri ale existenţei.
Modelul dezvoltării personalităţii prin dobândirea competenţelor. Interpretarea dezvoltării personalităţii propuse de White R. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) presupune exa-minarea evoluţiei din perspectiva competenţei personale, adică a devenirii capacităţilor individuale de a realiza toate tranzacţiile pe care le oferă mediul, de a le îmbogăţi în vederea creşterii şi autodezvoltării.
R. White propune urmărirea, în fiecare fază a dezvoltării, a acelor capacităţi care asigură trecerea la stadiul următor; de exemplu, cunoaşterea directă este o condiţie a unei prelucrări din ce în ce mai adecvate, condiţie la rândul ei a unei utilizări din ce în ce mai eficiente (competente) a celor cunoscute. Competenţa nu este o capacitate izolată, ci un program, sau un ansamblu de programe, în devenire, care permite o formare activă a propriilor posibilităţi de acţiune. Persoana competentă îşi poate asigura autoprogramarea, este capabilă să-şi fixeze singur scopuri concrete, personalizate, prin anticiparea evoluţiei evenimentelor şi fenomenelor.
Dezvoltarea constă în acumularea informaţiilor şi stimulărilor din mediu, pentru a le folosi în elaborarea unui program comportamental capabil de autodezvoltare; persoana contribuie activ la propria dezvoltare prin creşterea competenţei în urma căreia primeşte confirmări şi noi provocări din mediu.
Havighurst R.J. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) elabo-rează modelul dezvoltării personalităţii privită ca proces de îndeplinire a unor sarcini de dezvoltare, care porneşte de la premisa că individualitatea, pe parcursul evoluţiei sale, dobândeşte o serie de deprinderi corelate cu anumite competenţe, a căror perfecţionare rezultă din confruntarea persoanei cu anumite “sarcini de dezvoltare” impuse de mediul social. Se prezintă în cele ce urmează exigenţele sociale faţă de unele categorii de vârstă.
Vârsta şcolară (6-12 ani): 1. cooperare socială; 2. conştiinţă de sine – responsabilitate (sârguinţa hărnicie); 3. dobândirea tehnicilor culturale (scris, citit); 4. jocuri şi activităţi tematice.
Adolescenţa (13-17 ani): 1. maturizare corporală: 2. gândire ipotetică; 3. comuniuni cu cei de aceeaşi vârstă; 4. alegerea profesiei.
Tinereţea (18-22 ani): 1. autonomia faţă de părinţi; 2. asumarea identităţii rolului sexual, relaţii heterosexuale; 3. conştiinţă morală interiorizată, responsabilitate civică.
Vârsta adultă mijlocie (31-50 ani): 1. conducerea gospodăriei; 2. creşterea copiilor; 3. Dezvoltarea carierei profesionale.
Dezvoltarea personalităţii, din perspectiva acestui model, este susţinută dintr-o triplă sursă de stimulare (motivare):
– biologică – modificările prin care trece organismul în timp (creşterea, maturizarea);
– socio-culturală – oferta informaţională, acţională, instituţională şi aşteptările socialului faţă de fiecare persoană;
– psihologică – aşteptările individuale, aspiraţiile şi reprezentările valorice.
Individualitatea se dezvoltă prin prelucrările integrative şi prelucrările globale ale provocărilor ce vin din aceste surse (motivaţionale) pe tot parcursul vieţii. Fiecare reuşită în rezolvarea sarcinilor reprezintă un progres pe calea dezvoltării personalităţii şi un stimul pozitiv de orientare a interesului către sarcini mai complexe. Se atrage atenţia asupra riscului, atât a submotivării cât şi a supramotivării; numai o “discrepanţă dozată” între disponibilităţi psihice şi sarcini sociale, care asigură un potenţial psihic corespunzător (tensiune psihică optimă), poate asigura o dezvoltare favorabilă.
Limitele teoriei constau în faptul că autorul stipulează procesualitatea dezvoltării, dar nu explică dinamica operaţională de desfăşurare procesuală, de asemenea, nu defineşte conţinutul concret al celor trei surse de motivare.
Analizând acest model nu trebuie să se piardă din vedere faptul că profesorul este un important “mediator” al exigenţelor sociale, al conştientizării de către fiecare elev a aşteptărilor pe care socialul le are faţă de el.
