Fundamentele pedagogiei

Competenţe profesionale vizate

Competenţe de cunoaştere şi înţelegere:

• Caracterizarea statutului epistemologic al FP şi determinarea poziţiei acesteia în sistemul ştiinţelor educaţiei;
• Definirea şi analiza principalelor categorii de concepte specifice domeniului;

• Integrarea conceptelor într-un limbaj ştiinţific şi utilizarea lui în activitatea profesională.

Competenţe de explicare şi interpretare:

• Formarea unor modele de analiză, interpretare şi evaluare a paradigmelor educatiei ce definesc statutul epistemologic al acestor ştiinţe;

• Formarea unui mod modern de a gândi pedagogic problemele instruirii şi educaţiei din perspectiva specifică domeniului fundamentelor pedagogiei;

• Formarea abilităţii de analiză reflectiv-critică în evaluarea produselor fundamentelor educatiei;
• Identificarea şi evaluarea direcţiilor şi tendinţelor reprezentative de evoluţie ale educatiei;

Competenţe aplicative:

• Structurarea fundamentelor teoretico-aplicative ale formării competenţelor de educatie, în consens cu noile exigenţe ale reformei invatamantului din ţara noastră şi cu noile orientări existente pe plan european;
• Formarea unui set de abilităţi practice specifice educatiei.

Atitudini:

• Integrarea conceptelor , principiilor şi instrumentelor metodologiei educatiei în sistemul valorilor profesionale ale cursantului;
• Asumarea responsabilităţii statutului de profesor, prin formarea atitudinii şi a competenţelor de instruire şi educatie;
• Asimilarea şi practicarea consecventă a principiilor deontologice în educatia şcolară.

Structura cursului

I. Sistemul ştiinţelor educaţiei

II. Conceptualizarea educaţiei

III. Dimensiunile şi formele educaţiei

IV. Mediile educaţionale

V. Sistemul de educaţie

VI. Statutul profesional al cadrului didactic. Competenţe şi calităţi

1. Sistemul ştiinţelor educaţiei

Obiective specifice

• Să interpreteze educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei.

• Să diferenţieze specificitatea perspectivei pedagogice de abordare a educaţiei.

• Să delimiteze etapele majore de evoluţie a pedagogiei şi ale parcursului acestei ştiinţe de la pedagogie la ştiinţele educaţiei.

• Să poată opera cu criterii pertinente în analiza sistemului ştiinţelor educaţiei.

• Să identifice diverse perspective de analiză şi evaluare a concepţiilor asupra educaţiei.

• Să coreleze problemele ştiinţifice şi metodologice ale abordării sistemului ştiinţelor educaţiei.

Structura tematică

1.1. Educaţia – obiectul de studiu al ştiinţelor educaţiei

1.2. Disciplinele educaţionale şi relaţiile dintre ele

1.3. Evoluţia concepţiilor despre educaţie

1.4. Locul şi rolul fundamentelor pedagogiei în sistemul ştiinţelor educaţiei

Competenţele cadrului didactic
( D. Potolea)

Competenţe didactice (proiectarea, conducerea şi evaluarea procesului didactic):

• proiectarea unui demers didactic adaptat grupului ţintă;

• aplicarea adecvată la context a didacticii disciplinei;

• utilizarea functională a documentelor şcolare în proiectarea demersului didactic si în înregistrarea elevului;

• aplicarea adecvata la context a didacticii disciplinei;

• focalizarea pe conexiunile structurale şi procesuale ale disciplinei;

• folosirea unei varietăţi de strategii educaţionale, înspecial, pe a celor centrate pe elev;

• crearea, facilitarea şi valorificarea de situaţii de învăţare în context nonformal şi informal;

• conceperea şi utilizarea de strategii diferenţiate;

• utilizarea adecvată a modelelor de comunicare si acţiune pentru accesibilizarea cunoştinţelor;

• valorificarea potenţialului pedagogic al diferitelor tipuri şi strategii de evaluare;

• integrarea eficientă în procesul didactic a metodelor şi instrumentelor de evaluare adecvate contextului;

• elaborarea şi utilizarea unor probe de evaluarer care să satisfacă anumite condiţii tehnice;

• utilizarea în procesul didactic a noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare.

Competenţe psihoeducaţionale:

• valorificarea metodelor de cunoaştere a personalităţii pentru identificarea profilurilor individuale ale elevilor şi acordarea de sprijin adecvat pe parcursul dezvoltării lor în şcoală;

• identificarea nevoilor şi dificultăţilor de învăţare şi asistarea elevului în dezvoltarea propriilor proiecte de depăşire a acestora;

• consilierea şi asistarea elevului în opţiunile sale şcolare şi profesionale;

• crearea de oportunităţi egale tuturor elevilor.

Competenţe psihosociale, manageriale şi socioeducaţionale:

• Managementul clasei:

  • organizarea şi conducerea socială a clasei;

  • utilizarea metodelor de cunoaştere şi dezvoltare a grupurilor şcolare;

  • asigurarea unui climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere şi cooperare;

  • selectarea conţinuturilor şi a metodelor de natură să stimuleze interesul şi motivaţia elevilor.

• Dezvoltarea instituţională:

  • colaborarea cu colegii de specialitate şi de alte specialităţi pentru a asigura o bună pregătire a elevilor;

  • participarea la procesul decizional în cadrul şcolii, în vederea construirii unei instituţii care învaţă;

  • promovarea unui sistem de valori specifice unei societăţi democratice;

  • stimularea comportamentelor prosociale şi de participare civică.

• Parteneriate educaţionale şi sociale:

  • urmărirea şi îmbunătăţirea rezultatelor elevilor prin colaborarea cu familia;

  • antrenarea comunităţii locale în sprijinirea unor activităţi şcolare şi extraşcolare;

  • iniţierea de proiecte educaţionale de colaborare între diferite instituţii din comunitate şi din afara ei.

Dezvoltarea profesională:

• Manifestarea unei conduite reflexive şi utoevaluative privind activitatea didactică;

• Deschiderea spre tendinţele inovatoare din domeniul de specialitate, prin actualizarea sistematică a cunoştinţelor din domeniul de profil şi din celpsihopedagogic;

• Proiectarea şi realizarea unui plan de dezvoltare profesională;

• Implicarea în cercetarea-acţiune.

1.1. Educaţia – obiectul de studiu al ştiinţelor educaţiei

Cine este educaţia?

Educaţia (lat. educo-educere = a scoate din …, a ridica, a înălţa, a modela într-un sens determinat, a dirija pe cineva de la o stare spre alta) este o componentă a existenţei socioumane şi, totodată, o activitate de esenţă psihosocială care vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane şi, prin aceasta, dezvolta-rea şi perfecţionarea societăţii umane. Ca fenomen social, educaţia este un proces în desfăşura-re, un dat nemijlocit, intrinsec existenţei socioumane, „un fenomen ontic ce fiinţează în cadrul sistemului social” ( Nicola, I., 2000, p.16). Dar, educaţia nu se „dizolvă” în celelate componente ale sistemului social, ci îşi păstrează relativa sa autonomie şi se implică în transformarea şi evoluţia acestora. De aceea, într-o accepţiune largă, educaţia poate fi concepută ca o „întâlnire” între individ şi societate, întrega viaţă socială fiind marcată de acest schimb permanent (Chombart de Lauve, P.H., 1982, p.75).

În acelaşi spirit dar cu centrare pe individ, filosoful german I. Kant declara imperativ că educaţia este una din cele mai măreţe invenţii ale geniului uman, invenţie care ascunde în sine marele secret al perfecţiunii fiinţei umane. Propunându-şi să dezvolte în individ toată perfecţionarea de care este capabil, educaţia este factorul fundamental al devenirii şi perfecţionării acestuia, mai mult, este o dimensiune constitutivă a fiinţei umane ( Kant, I., 1992, p.17). „Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”, va spune acelaşi autor, ceea ce înseamnă că prin simpla naştere omul nu este încă om, educaţia fiind aceea care-l transformă dintr-o potenţialitate, ceea ce este la naştere, într-o personalitate autentică şi eficientă, ca devenire prin educaţie.

Formarea omului ca om, ca personalitate nu trebuie înţeleasă ca un scop în sine. Prin cunoştinţele, capacităţile, aptitudinile şi potenţialul creator, omul se integrează eficient în societate, devenind astfel factor important al vieţii sale, dar şi al construcţiei sociale, al progresului social. În această viziune, aşa cum preciza G. Văideanu, „educaţia a devenit subsistemul social care însoţeşte şi alimentează dezvoltarea tuturor celorlalte subsisteme. Întreaga dezvoltare trece prin educaţie: valorile ştiinţei şi ale tehnicii, spiritul inventiv şi aplicativ, noile atitudini şi mentalităţi, ca şi modul de a fi şi deveni cerut de societatea modernă se învaţă în interiorul subsistemelor educative şi al autoeducaţiei continue” (Văideanu, G., 1988, p.19).

Analiza educaţiei la nivel funcţional-structural presupune raportarea la trei niveluri metodologice: un reper metodologic de ordin social, care priveşte educaţia în mod special ca produs: un reper metodologic de ordin psihologic, care priveşte educaţia în mod special ca proces; un reper metodologic integrator de ordin psihosocial, care priveşte educaţia în mod special ca activitate cu o funcţionalitate şi o structură de acţiune specifică.

Cine este pedagogia?

Pedagogie este o ştiinţă ce face parte din categoria ştiinţelor socio-umane, având ca obiect de studiu educaţia. Ea s-a născut ca o interogaţie asupra fenomenului educaţional, ajungând să-l cerceteze din diverse puncte de vedere şi să descopere legităţile care îl guvernează, devenind deopotrivă ştiinţă explicativă şi normativ-prescriptivă.

Numele acestei ştiinţe este derivat din cuvântul grecesc paidagogia (pais, paidos = copil şi agoge = acţiune de a conduce) şi semnifică activitatea de creştere/conducere/educaţie a copilului. Dacă aceasta a fost pedagogia la începuturile sale, odată cu evoluţia societăţii umane şi a cerinţelor de formare-dezvoltare în spiritul acestora, nevoia de educaţie a crescut, ceea ce explică „deschiderea” treptată a obiectului de studiu al acestei ştiinţe şi dincolo de vârsta copilăriei şi problematica acesteia, ajungând în prezent să se ocupe de educaţia omului tuturor vârstelor şi categoriilor sociale (educaţia permanentă/continuă), pe o arie problematică mult mai complexă şi diversificată.

Această evoluţie coincide cu trecerea de la pedagogie la ştiinţa educaţiei, respectiv, la sistemul ştiinţelor educaţiei.

Fără a fi obiect exclusiv de cercetare al pedagogiei (fenomenul educaţional intrând în sfera de reflecţie şi a altor ştiinţe – perspectiva interdisciplinară), educaţia este cel mai mult şi din unghiurile de vedere cele mai reprezentative cercetată de ştiinţele educaţiei, motiv pentru care, pe bună dreptate, se poate afirma că ea este obiectul de studiu al acestora. Pentru aceasta trebuie precizate unghiurile de vedere din care pedagogia studiază educaţia şi valoarea teoretică şi practică a acestora.

Perspectiva pedagogică de abordare a educaţiei se înscrie în limitele a trei coordonate fundamentale şi complementare:

• cea a naturii, specificului şi esenţei educaţiei şi a determinanţilor acesteia;

• cea a finalităţilor acţiunii educative;

• cea a tehnologiei realizării sale.

Referitor la prima coordonată, pedagogia vizează cercetarea educaţiei ca domeniu al existenţei socioumane, a structurii sale interne, precum şi a relaţiilor cu alte fenomene, pentru a-i descoperi specificul, dimensiunile şi legităţile care o guvernează şi a-i construi teoria, fundamentul ştiinţific care o întemeiază în formele noi propuse. Este statutul de ştiinţă pozitivă a pedagogiei, cum ar preciza I. Nicola.

Referitor la coordonata finalităţii, pedagogia vizează, dacă ne putem exprima aşa, transpunerea comenzii sociale într-un sistem de norme şi principii pedagogice, prin respectarea cărora se va asigura formarea acelui tip de personalitate solicitat de exigenţele prezente şi viitoare ale societăţii, dar şi de cele ale aspiraţiilor omului. Este statutul de ştiinţă filosofică.

În fine, referitor la coordonata tehnologie, pedagogia vizează modalităţile concrete de transpunere în practică a ceea ce este implicat în normele şi principiile pedagogice elaborate. Aici este vorba de ingineria educaţiei ca proces, ca activitate practică, ca program de lucru, care are la bază o strategie acţională ce selectează, programează şi articulează componentele operaţionale, conferind pedagogiei statutul de ştiinţă praxiologică.

2. Disciplinele educaţionale şi relaţiile dintre ele

2. Evoluţia concepţiilor despre educaţie

Concepţia despre educaţie ca mod de înţelegere şi interpretare a acesteia, exprimată în forma unui ansamblu de reprezentări şi idei unitare, împărtăşite de un număr reprezentativ de specialişti, este condiţionată istoric, social, ideologic şi ştiinţific. De fapt, orice concepţie pedagogică este elaborată în intersecţia mai multor perspective asupra educaţiei: istorică, filosofică, teoretică, praxiologică. Aşa se explică faptul că ea s-a schimbat în timp, am putea spune chiar că a evoluat, reflectând de fiecare dată atât nivelul de înţelegere şi interpretare al educaţiei pe care îl permitea nivelul de dezvoltare a ştiinţei educaţiei şi a altor ştiinţe care investighează acest domeniu, cât şi ideologia şi politica educaţională a timpului istoric şi tipului de societate în care s-a elaborat.

Analiza şi reflecţia asupra concepţiilor despre educaţie permit formularea câtorva concluzii interesante:

• concepţiile despre educaţie sunt dependente de mai mulţi factori obiectivi şi subiectivi, dintre care cei mai reprezentativi sunt cei social-istorici şi ştiinţifici;

• analiza şi evaluarea concepţiilor despre educaţie trebuie făcute simultan din mai multe perspective (istorică, filosofică, teoretică, practică etc.), pentru a evita reducţionismul şi concluziile insuficient fondate;

• evoluţia de la esenţial la existenţial este prezentă pe tot traseul formulării concepţiilor despre educaţie;

• concepţia despre educaţie din antichitate şi până în zilele noastre este într-o evoluţie evidentă sub aspect ştiinţific, uman şi moral, reflectând atât progresul cunoaşterii, cât şi pe cel al societăţii în evoluţia sa spre democraţie;

• fiecare concepţie despre educaţie s-a fundamentat pe teorii şi modele de gândire pedagogică, dar a determinat, la rândul său, noi soluţii practice şi noi căutări, noi idei şi noi progrese în înţelegerea fenomenului educaţional;

• fiecare concepţie este o dezvoltare prin negare a precedentei/precedentelor.

1.4. Locul şi rolul fundamentelor pedagogiei în sistemul ştiinţelor educaţiei

Fundamentele pedagogiei face parte din ştiinţele pedagogice fundamentale.

De fapt, saltul de la pedagogie la ştiinţele pedagogice/educaţiei confirmă importanţa acestui nucleu, în cadrul căruia fundamentele pedagogiei ocupă prima poziţie ca semnificaţie şi valoare întemeietoare pentru celelalte discipline pedagogice.

Susţinută paradigmatic, metodologic şi practic de Teoria şi metodología instruirii, Teoria şi metodología curriculum-ului şi Teoria şi metodología evaluării, Fundamentele pedagogiei formează împreună cu acestea nucleul epistemic tare al domeniului ştiinţelor educaţiei.

Aşa cum se exprima S. Cristea, “disciplinele pedagogice fundamentale sunt la originea tuturor ştiinţelor pedagogice/educaţiei , de ieri, de azi şi de mâine, conferindu-le baza epistemologică, metodologică şi normativă, absolut necesară în timp şi spaţiu”(2003, p.5)

Bibliografie

Chombart de Lauve, P., H., (1982), Cultura şi puterea, Editura politică, Bucureşti

Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera-Litera Internaţional, Chişinău–Bucureşti

Cristea, S., (2003), Fundamentele ştiinţelor educaţie. Teoria generală a educaţiei, Grupul Editorial Litera, Bucureşti

Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

De Jouvenal, B., (1983), Progresul în om, Editura Politică, Bucureşti

Kant, I., (1992), Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi

Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi pedagogică, R.A. Bucureşti

Panţuru, S., (1995), Fundamentele pedagogiei, Universitatea din Braşov

Panţuru, S., Niculescu R. M., Voinea, M., Honcz, C. (2008), Findamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului, Editura Universitîţii “Transilvania”, Braşov.

Păun, E., Potolea, D.(coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Polirom, Iaşi

Potolea, D., (2001), Fundamentele educaţiei – curs, Universitatea din Bucureşti

Curs 2

08.03.10

II. Educabilitatea – fundament al teoriei şi practicii educaţiei

Obiective vizate:

– să definească corect educabilitatea şi celelalte concepte ce corelează cu acesta;

– să interpreteze critic teoriile dezvoltării;

– să deducă şi să argumenteze locul şi rolul educaţiei în formarea personalităţii;

– să interpreteze educabilitatea şi sporirea acesteia ca obiectiv important al educaţiei postmoderne.

Structură tematică

2.1. Introducere

2.2. Delimitări conceptuale

2.3. Teorii privind educabilitatea

2.4. Factorii fundamentali ai devenirii fiinţei umane

2.5. Educaţia- factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii

2.6. Relaţia dintre factorii dezvoltării psihice şi ai formării personalităţii

2.7. Sporirea educabilităţii – obiectiv major al educaţiei permanente

2.1. Introducere

Dacă problema devenirii fiinţei umane şi a formării-dezvoltării sale ca personalitate, aşa cum precizam şi în primul capitol, a suscitat interes dintotdeauna şi a fost abordată din diverse unghiuri de mai multe ştiinţe, pedagogia rămâne aceea care a transformat-o în obiectul său specific de studiu şi care o interpretează şi o rezolvă în varianta cea mai pertinentă şi eficientă. Răspunsul pedagogiei ca ştiinţă la această problemă este că devenirea omului ca om şi mai ales ca personalitate este un fenomen deosebit de complex, determinat de o multitudine de factori ce interacţionează, în cadrul cărora educaţia are rolul determinant.

Aşa cum vom vedea, toată această problemă este construită pe semnificaţia categoriei de educabilitate şi a răspunsurilor şi interpretărilor date acesteia. Aşadar, educabilitatea nu este o problemă oarecare a pedagogiei, iar analiza ei aici un este o atitudine de conjunctură. În ciuda progreselor remarcabile înregistrate de genetică, sociologie şi psihologie, sau poate cu atât mai mult, educabilitatea rămâne şi în prezent o problemă actuală şi profundă pentru cercetarea pedagogică şi, în acelaşi timp, definitorie pentru statutul existenţial al pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei. În fond întreaga construcţie a pedagogiei ca teorie şi practică a educaţiei îşi justifică existenţa, evoluţia şi eficienţa în baza premiselor ce o întemeiază, între care premisa premiselor o reprezintă educabilitatea omului.

Altfel spus, educabilitatea omului reprezintă legea care fundamentează atât construcţia teoretică a ştiinţei pedagogice cât şi necesitatea, posibilitatea şi eficienţa socială a învăţământului.

2.2. Delimitări conceptuale

Educabilitatea semnifică însuşirea, proprietatea fiinţei umane de a fi formabilă, capacitatea individului de a beneficia de acţiunea educativă, de a fi educat. Aşa cum se precizează în Dicţionarul de pedagogie, “educabilitatea este catogoria pedagogică fundamentală vizând ponderea educaţiei în procesul dezvoltări omului – cum se spune mai frecvent – puterea educaţiei” (1979, p.140). Se poate constata chiar numai din aceste două definiţii că educabilitatea semnifică în acelaşi timp două aspecte, e adevărat care se suprapun, şi anume: pe de o parte, proprietatea fiinţei umane de a putea fi formată în sens psihologic prin educaţie, iar pe de altă parte, faptul că educaţia dispune de forţa, de puterea de a face acest lucru, bineînţeles , în interacţiune cu alţi factori, aşa cum vom vedea.

Desigur, între a afirma că omul este educabil şi a demonstra cât, cum, în ce condiţii este o mare diferenţă. De fapt, aici se concentrează în prezent esenţa cercetării educabilităţii, şi anume, în a evalua puterea educaţiei în raport cu “coeficientul” de transformabilitate a fiinţei umane. Sunt toţi oamenii educabili în acelaşi grad? De cine depinde acest grad de transformabilitate, numai de calitatea educaţiei sau numai de specificitatea individului sau de ambele? Toate structurile individului sunt educabile în acelaşi grad, în acelaşi ritm şi timp şi pe tot traseul vieţii sale?

Aşa cum vom vedea, psihicul şi personalitatea ca finalităţi ale educaţiei se construiesc la confluenţa între biologic şi socio-cultural, ceea ce ne obligă să explicităm şi alte concepte, cu care vom opera atunci când vom trata problemele de conţinut ale educabilităţii. Este vorba mai întâi de creştere ce semnifică o anumită mărime a dimensiunilor cantitative, exprimată în cazul fiinţei umane în modificări de înălţime (longilitate), greutate (ponderale) şi staturale ( de formă a siluetei).

Dezvoltarea se referă la transformările ireversibile care duc la schimbări calitative de sens ascendent. La om dezvoltarea este un proces prin care se realizeză noi structuri funcţionale care diferenţiază comportamentul, ducând la o mai bună adaptare la mediu. Vorbim de dezvoltarea limbajului, gândirii, inteligenţei, motivaţiei, personalităţii etc. în sensul trecerii lor dintr-un stadiu structural-funcţional în altul superior. În psihologie, considerând continua devenire a structurilor psihocomportamentale, existenţa psihicului într-un perpetuum statu-nascendi, dezvoltarea a fost formulată ca un principiu de bază.

Un alt concept cu evidentă zonă de interferenţă cu cel de dezvoltare este învăţarea. Învăţarea este o modificare de comportament condiţionată de experienţă. Desigur că învăţarea “produce” şi dezvoltare sau, mai corect spus, este generatoare de condiţii de dezvoltare, după cum şi ea beneficiază de condiţiile oferite de dezvoltare.

Maturizarea marcheză nivelul maxim de dezvoltare (relativ vorbind), “încheind” o stare de evoluţie. În maturizare, un rol important revine programării native, care, în condiţii normale de echilibru cu mediul, mijloceşte creşterea şi organizarea funcţională. Maturizarea nu poate fi detaşată de condiţiile mediului şi de activitatea de învăţare şi de educaţie, care, la om, sunt decisive.

Genotipul reprezintă totalitatea genelor de care dispune individul la naştere sau ceea ce este cunoscut sub numele de zestre genetică. El condensează sub forma unui program genetic potenţialul devenirii fiinţei umane. Fenotipul desemnează ansamblul de însuşiri şi caractere care se manifestă în mod vizibil la un individ provenite din interacţiunea genotipului cu circumstanţele mediului.

2.3. Teorii privind educabilitatea

Teoria ereditaristă sau ineistă neagă total educabilitatea, afirmând că întreaga dezvoltare psihică şi formarea personalităţii ar fi determinate genetic, factorul ereditar fiind cel care hotărăşte ce, cât şi cum se va dezvolta fiecare individ. Potrivit concepţiei care afirmă rolul hotărâtor al eredităţii, “facultăţile psihice umane ar fi un dar al naturii, ca şi ochii, dinţii sau degetele, ele transmiţându-se urmaşilor atât de specific, cât şi ca nivel de dezvoltare prin intermediul sângelui şi al substanţei genetice”(Golu, P., 1985, p.64).

Nou-născutul nu este altceva decât un adult în miniatură, timpul, viaţa nefăcând altceva decât să împlinească ceea ce a hărăzit naşterea (ereditatea).Punctul de vedere ereditarist a fost exprimat încă din Antichitate şi el este împărtăşit în variante mai mult sau mai puţin “moderne” şi în zilele noastre.

Platon, marele filosof al antichităţii (427-347 î.e.n.), afirma că “ natura nu ne-ar fi făcut pe toţi la fel, ci deosebiţi ca aptitudini şi potriviţi pentru o funcţie sau alta”.

În 1985, F. Galton publică lucrarea “Ereditatea şi geniul”, care a devenit celebră prin controversele pe care le-a declanşat în rândul specialiştilor, lucrare în care susţine ideea rolului decisiv pe care îl are ereditatea în formarea omului de geniu. El, ca şi alţi autori de asemenea lucrări, au considerat ereditatea ca pe un factor determinant al dezvoltării psihice, bazându-se îndeosebi pe studiul biografiilor unor oameni celebri din muzică, pictură, ştiinţă etc, ignorând însă nenumărate alte exemple în care însuşirile unor persoane superior dotate nu s-au transmis urmasilor.

F. Galton a introdus conceptul de eugenie. Prin eugenie el înţelege “ştiinţa ameliorării rasei”. Galton era convins că rasele sunt inegale. Negrii, afirma el, sunt mult inferiori albilor ( Maximilian, C., 1989, p.257). O poziţie analoagă a fost adoptată şi de Karl Pearson şi mai ales de R.A. Fischer. Ultimul, unul din fondatorii geneticii populaţiilor, era aproape obsedat de perspectiva degenerării rasiale.

Pe aceeaşi linie de gândire se înscrie Alexis Carrel care publica în 1935 “Omul – acest necunoscut”, un elogiu nedisimulat al eugeniei, propunând, ca soluţii salvatoare, gazarea tututror handicapaţilor, pentru că periclitează viaţa socială.

W. Stern, care susţine că dezvoltarea psihică este ca o endogenie (endodezvoltare), ca o simplă şi treptată exteriorizare a unor structuri date.

Curentului eredităţii biologice, susţinut de Weissmen, Mendel şi Morgan, în viziunea cărora, dezvoltarea ar fi identică cu maturarea funcţiilor psihice. Potivit acestui principiu, apariţia şi desfăşurarea însuşirilor psihice s-ar realiza în strictă conformitate cu modelele sădite în copil de natură. Inteligent sau mai puţin inteligent, egoist sau altruist, ambiţios sau leneş, demn sau umil etc., toate acestea ar fi însuşiri preluate de-a gata de copil din patrimoniul ereditar al părinţilor

Critica teoriei ereditariste

Teoria ereditaristă, promovând un determinism biologic rigid în explicarea psihogenezei copilului (omului), nu rezistă unei analize ştiinţifice riguroase. Ea a fost şi este mult criticată atât pentru lipsa de argumentaţie ştiinţifică, intrând în contradicţie cu datele cercetării geneticii, cât şi pentru efectele negative pe care le-a generat şi le generează în planul acţiunii umane.

Deşi nu există nici un criteriu genetic de a diferenţia rasele umane, de a diviza populaţiile umane în rase, observăm cu câtă nonşalanţă se recurge la aşa ceva, înlocuindu-se conceptul de diversitate umană cu cel de inegalitate. Indivizii, popoarele, rasele sunt diverse, dar nu inegale. Nu există nici un fapt care să sugereze că indivizii cu anumite personalităţi sunt superiori celor care nu au aceleaşi caractere.

Genetica a demonstrat în timp că este o aberaţie să susţii că inegaliatatea dintre indivizi, popoare, etnii este înscrisă în codul genetic.

Teoria ambientalistă

Este tot aşa de reducţionistă ca şi cea ereditaristă, cu deosebirea că, în cazul acesteia, izvorul dezvoltării psihice este situat în afara copilului (omului), mediul, ambientul fiind considerat singurul factor ce hotărăşte acestă dezvoltare. Deci, în ceea ce priveşte educabilitatea se trece în extrema cealaltă, afirmându-se că omul este total modificabil, rolul acesta revenindu-i în exclusivitate mediului. În viziunea acestei teorii, omul este considerat un produs pasiv al împrejurărilor externe, mediul fiind cel care “modelează”, structurează, orientează şi direcţionează valoric dezvoltarea psihică a omului. Aici, factorul mediu este considerat în accepţiunea sa largă, cu toate elementele ce îl compun şi cu toate influenţele spontane şi conştiente (mediul natural, mediul social, inclusiv educaţia). În susţinerea acestei teorii s-au adus numeroase argumente, începând cu cele ce ţin de cazurile de aşa-zişii „copii sălbatici”, a căror dezvoltare psihică specific umană a fost stopată sau întreruptă în absenţa mediului social, şi ajungând la diferenţele de dezvoltare psihică şi de formare a personalităţii copiilor (oamenilor) ce au trăit într-un mediu uman, în funcţie de specificitatea şi calitatea acestui mediu.

Teoria dublei determinări

În faţa unor poziţii atât de tranşante adoptate de adepţii teoriei ereditariste şi, respectiv, de adepţii teoriei ambientaliste, sprijinite pe argumente atât de puţin riguroase, mulţi specialişti au fost tentaţi să adopte un punct de vedere mediu între aceste două poziţii extremiste, ajungându-se astfel la teza dublei determinări- a eredităţii şi a mediului (ce include şi educaţia)

Este adevărat că în rândul susţinătorilor acestei teorii întâlnim puncte de vedere diferite, unii considerând ereditatea şi mediul ca factori relativ autonomi, cu acţiune paralelă, sau, cel mult, văzând între ei o simplă relaţie aditivă de însumare mecanică pur cantitativă a efectelor lor, alţii ajungând să surprindă interacţiunea celor doi factori şi relaţia lor de complementaritate.

Conform concepţiei susţinătorilor primului punct de vedere, fiecare copil se naşte cu un genotip determinat, care nu este decât un potenţial. Realizarea lui va depinde de ambientul în care individul se naşte şi trăieşte, mediu care poate fi mai mult sau mai puţin favorabil.

2.4. Factorii fundamentali ai devenirii fiinţei umane

Sistemul psihic uman şi personalitatea se edifică în zona de interacţiune dintre biologic şi socio-cultural, “ele izvorăsc dintr-o lume externă organismului , dar se elaborează în sistemul viu al organismului, în speţă, la nivelul activităţii creierului” (10, p.63) .

• Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale
• Mediul – cadrul socio-uman al dezvoltării psiho-individuale
• Educaţia – factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii

Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale

Ereditatea este proprietatea organismelor vii de a transmite urmaşilor un “mesaj” specificat prin intermediul genelor. Altfel spus, ereditatea este o „moştenire” de la părinţi (zestre ereditară), dar nu o transcriere pur şi simplu a însuşirilor părinţilor, ci a genelor acestora, ce conţin informaţia genetică. (Note 9)

A afirma că părinţii transmit urmaşilor nu însuşirile lor gata formate, ci “mesaje” specificate prin intermediul genelor este un adevăr. Ca să fim mai expliciţi, folosindu-ne de datele actuale ale geneticii, prin “mesajele” codificate se determină genetic:

– o anumită “schemă” corporală, sexul, diversitatea şi specificul structural şi funcţional al organelor de simţ (olfactiv, gustativ, vizual, auditiv, tactil), al aparatelor şi sistemelor anatomice (respirator, digestiv, circulator, locomotor), reflexe şi trebuinţe fundamentale, indispensabile contactului iniţial cu ambianţa;

– o serie de însuşiri mai restrânse, individuale, unele fizice externe (greutatea masei corporale la naştere, mărimea capului, culoarea pielii, conformaţia feţei, culoarea ochilor etc.), altele interne biochimice (particularităţi ale compoziţiei chimice a sângelui şi ale structurii celulare, ale schimbului de substanţe cu mediul), altele funcţionale (plasticitatea sistemului nervos, unele particularităţi anatomo-fiziologice ale analizatorilor, caracteristici tipologice ale proceselor nervoase fundamentale, ca intensitate, echilibru, mobilitate, încărcătura fluxului sangvin pe unitatea de timp, etc.)

Am putea continua acestă enumerare, trecând din planul biologicului în cel al psihologicului? Altfel spus, procesele psihice, însuşirile de personalitate sunt determinate ereditar în aceeaşi manieră şi cu aceeaşi fidelitate precum caracteristicile fizico-biologice? Până în prezent, cercetările genetice nu pun în evidenţă date certe cu privire la substratul biologic al transmiterii calităţilor psihice. Între gene ca substanţe biochimice şi caracterele psihologice se află “distanţe” mari, ce presupun numeroase transformări calitative care au nevoie de forţe specifice ce nu le conţine în sine biologicul.

Mediul – cadrul socio-uman al dezvoltării psiho-individuale

Potenţialităţile ereditare interacţionează cu mediul, acesta devenind un modelator permanent al vieţii. Se poate afirma că fiecare faţetă a individualităţii cere participarea mediului. Dincolo de orice îndoială, noi suntem şi ereditate şi mediu. ”Nimic nu este determinat exclusiv de ereditate, după cum nimic nu este determinat exclusiv de mediu”(Maximilian, C., 1989, p.8).

Problema “prelucrării” biologicului intră în alţi parametri atunci când vorbim de psihogeneza individului. Însuşirile biologice cu care se naşte omul nu predetermină caracterul şi conţinutul devenirii sale psihice. Ele conţin însă, în calitatea lor de sistem deschis, compatibilitatea de a se cupla cu modalităţi diferite de organizare a vieţii şi a activităţii individului, devenind o premisă a acestei dezvoltări. Resursele biologice pot fi exploatate şi valorificate diferit de la individ la individ. Direcţionarea , actualizarea şi concretizarea lor intră sub imperiul mediului, al cerinţelor sociale şi al modelelor educaţionale. Această proprietate a zestrei ereditare de cuplare şi prelucrare sub acţiunea forţei constructive a mediului sporeşte considerabil numărul gradelor de libertate necesare dezvoltării psihice a omului, caracterul pluridirecţional al posibilităţilor formării lui.

Există multiple cercetări asupra rolului mediului/ambientului în dezvoltarea psihică: deficienţele psihice şi factorii economici, diferenţe de dezvoltare determinate de diferenţe de mediu etc.

Un alt grup de cercetări care a adus date semnificative despre rolul mediului social în dezvoltarea psihică, mai corect spus despre efectele absenţei acestuia, au fost făcute pe cazurile de copii “sălbatici” (Bejat, M., 1971, p.64-69). Istoria a consemnat peste 52 de fiinţe umane (copii) ce au fost găsite după ce au trăit un număr de ani în afara societăţii, supravieţuind în diferite colectivităţi de animale (maimuţe, lupi) şi de păsări. Cel mai recent, cel mai cunoscut şi poate cel mai interesant caz de acest gen este cel al lui Ramu, găsit în1957 pe peronul gării din Lucknow (India). Ramu înseamnă în limba indiană copil-lup. Este vorba despre un copil căruia antropologii i-au stabilit vârsta de 9 ani, perioadă de timp pe care o petrecuse în colectivitatea de lupi. El a fost internat în spitalul din Lucknow, unde a trăit până în toamna anului 1968, când împlinise aproximativ 20 de ani. A primit o îngrijire deosebită şi a fost supus unor studii sistematice de o echipă de medici, psihologi, antropologi şi pedagogi. În ciuda eforturilor depuse în cei 11 ani cât a mai trăit, specialiştii nu l-au putut aduce pe Ramu în “rândul oamenilor”.Ei n-au reuşit să-l aducă nici măcar în situaţia de a scoate un sunet articulat. El nu s-a putut exprima decât prin mugete , n-a mâncat decât carne crudă, frunze şi rădăcini de copac, n-a băut lapte şi apă decât cu limba, n-a mers decât în patru labe, a suportat greu lumina zilei, fiind adaptat perfect vederii nocturne. Ce spun toate acestea? Ramu, ca orice pui de om, la naştere a fost un candidat virtual la procesul umanizării. Lipsindu-i însă mediul social încă de la naştere, cu solicitările lui specifice, dezvoltarea sa psihică a rămas la nivelul specific lumii animale în care a trăit. Comportamentul lui general a rămas înscris în reactivitatea instinctiv animalică. Gândirea, limbajul, imaginaţia, memoria etc., procese specific umane, nu s-au format pentru că n-au fost prezenţi factorii sociali specifici care să cupleze dispoziţiile ereditare spre o asemenea dezvoltare şi să ofere materialul constructiv, necesar acestei dezvoltări.

2.5. Educaţia- factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii

Dezvoltarea psihică nu o pot realiza numai premisele ereditare, nici numai condiţiile de mediu considerate ca factori cu acţiune separată şi nici simpla convergenţă a acestora. Pentru relaţionarea realităţii biologice a organismului uman cu datele de construcţie, materiale şi spirituale oferite de mediu, ca şi pentru orientarea acestei deveniri, este necesar un fel de “operator” special, un “organizator ” de proces, cu funcţii de conducător al acestei dezvoltări. Rolul acestui operator şi organizator îl îndeplineşte educaţia. Într-un sens larg şi puţin diferenţiat faţă de mediu, educaţia înseamnă influenţa exercitată asupra individului. Deci, educaţia se include în mediu sau, altfel spus, mediul are această proprietate generală de a exercita o anumită influenţă asupra omului, influenţă care poate fi însă spontană sau intenţionată, ocazională sau permanentă, pozitivă sau negativă etc.

Deşi operează în mediu şi prin mediu, educaţia nu preia în formă brută datele acestuia şi nu acţionează direct cu ele decât foarte rar. Educaţia selectează unele sau altele din datele mediului, se înţelege pe cele ce vor corespunde cel mai bine obiectivelor urmărite. De asemenea, elementele reţinute sunt analizate, recombinate, potenţate, “înnobilate, ” altfel spus, prelucrate pedagogic şi, de asemenea, “orientate” către copil, încât să se asigure o “amplasare” optimă a acţiunii în contextul dezvoltării psihice.

2.6. Relaţiile dintre factorii dezvoltării psihice şi ai formării personalităţii

Ereditatea, mediul şi educaţia nu sunt orice fel de factori ai devenirii fiinţei umane, ci factori fundamentali, de bază.

Chiar dacă, din motive didactice, în cursul de faţă, i-am analizat separat, în realitate ei alcătuiesc un sistem, interacţiunile lor fiind adesea mai semnificative decât valoarea lor intrinsecă.

Ei, deci, nu sunt factori disjuncţi şi, cu atât mai puţin, opozanţi, încât analiza şi evaluarea lor nu trebuie făcută după formula sau ereditate sau mediu sau educaţie, ci şi ereditate şi mediu şi educaţie, cu precizarea că acest „şi” presupune nu însumarea, ci interacţiunea lor. Efectele interacţiunii nu sunt cumulative, pentru că, atunci când se modifică una din variabile – ereditatea, mediul sau educaţia- este afectată nu numai variabila în cauză, ci şi cea sau cele cu care se află în interacţiune. De aceea, raporturile de varianţă unifactorială trebuie întregite prin luarea în seamă a raporturilor de covarianţă.

Fiecare dintre cei trei factori sunt, prin ei înşişi, o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru dezvoltarea psihică. Zestrea ereditară nu se transformă de la sine în structură, respectiv, psihic uman, în absenţa mediului şi a educaţiei. La rândul său, mediul nu poate “construi” psihicul uman în afara zestrei ereditare şi a punerii lui în valoare prin educaţie, mediul devenind un condensator al virtualităţilor ereditare şi al punerii lui în valoare prin educaţie. La fel, educaţia nu poate fi concepută în afara mediului, ea devenind un organizator şi un înlocuitor al mediului, acţiunea sa fiind în acelaşi timp inscriptibilă parţial în normele de reacţie ale organismului, norme condiţionate genetic. Observăm cum aceşti trei factori se presupun şi se condiţionează reciproc, intrând într-un fel de “circuit”, dezvoltarea psihică maximă rezultând din optimul interacţiunii lor.

A spune că dezvoltarea psihică este determinată şi de ereditate şi de mediu şi de educaţie nu înseamnă a pune în acelaşi plan factorii implicaţi în dezvoltare, contopindu-i eclectic (mecanic) într-un tot nediferenţiat. Dimpotrivă, păstrăm în permanenţă distincţia specificităţii fiecăruia, şi totodată, ierahizarea relevantă a lor ca variabile implicate în dezvoltare, a ponderii şi a importanţei lor pentru procesul dezvoltării.

2.7. Sporirea educabilităţii – obiectiv major al educaţiei permanente

Începând din a doua jumătate a secolului al XX-lea, extinderea educaţiei pe tot traseul vieţii, integrarea ei în educaţia permanentă şi diversificarea formelor ei în ceea ce este cunoscut prin educaţia formală, nonformală şi informală a „redeschis” problematica educabilităţii, respectiv a „sporirii” acesteia.

Cum spunea R.H. Dave, în „Fundamentele educaţiei permanente”, două probleme fundamentale se ivesc în legătură cu posibilitatea de înfăptuire a educaţiei permanente: 1) capacitatea oamenilor de a învăţa de-a lungul vieţii şi 2) disponibilitatea mijloacelor fizice de înzestrare a educaţiei permanente”( Dave, R. H., 1981, p.398).

Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea personalităţii precum şi dezvoltarea socială, emoţională şi motivaţională continuă toată viaţa. S-a recunoscut că învăţarea se extinde asupra întregii vieţi. Educaţia este privită în mod clar ca un proces de schimbare care duce la dezvoltarea individului. Mai mult, dezvoltarea individului trebuie raportată în primul rând la realitatea socială concretă în care trăieşte, specificul acesteia impunând restructurări şi noi dimensiuni dezvoltării (vezi relaţia genotip-fenotip).

Teme de reflecţie şi evaluare/autoevaluare

– să definească corect educabilitatea şi celelalte concepte ce corelează cu acesta;

– să interpreteze critic teoriile dezvoltării;

– să deducă şi să argumenteze locul şi rolul educaţiei în formarea personalităţii;

– să interpreteze educabilitatea şi sporirea acesteia ca obiectiv important al educaţiei postmoderne.