Standardele profesionale privind meseria didactică reflectă opinia consensuală asupra artei şi ştiinţei predării (adică a pedagogiei), caracteristice cadrelor didactice, care predau discipline socio-umane. Vizând acţiunile pe care cadrele didactice trebuie să le întreprindă pentru a îmbunătăţi rezultatele elevilor, aceste standarde încorporează, de asemenea, cunoştinţele, deprinderile, atitudinile şi angajamentele pedagogice esenţiale necesare unui profesor care doreşte să-şi practice meseria la cel mai înalt nivel. Aceste standarde sunt fundamentate de o concepţie filosofică, care specifică nivelul înalt de cunoştinţe şi deprinderi, abilităţi şi devotament din partea profesorului. Această concepţie poate fi cuprinsă în cinci afirmaţii esenţiale:

1. Cadrele didactice se dedică elevilor şi activităţii didactice.
2. Cadrele didactice cunosc conţinutul predat şi au cunoştinţele pedagogice necesare.
3. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activităţii de învăţare a elevilor.
4. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activităţii lor şi învaţă din experienţă.
5. Cadrele didactice sunt membre ale comunităţilor educaţionale.

Nivelul înalt de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi devotament, al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirmaţii fundamentale.

1. Cadrele didactice se dedică elevilor şi activităţii didactice.

Pornind de la premisa că toţi elevii sunt capabili să înveţe, cadrele didactice fac accesibile cunoştinţele pentru nivelul tuturor elevilor. Astfel, profesorii îi tratează pe elevi echitabil, conştientizând particularităţile individuale ale elevilor. Mai mult decât atât, ei îşi adaptează demersurile la aceste particularităţi individuale, pe baza observaţiei şi cunoaşterii elevilor, a intereselor, abilităţilor, deprinderilor, cunoştinţelor, circumstanţelor familiale şi a relaţiilor cu colegii.

Cadrele didactice înţeleg modul în care elevii se dezvoltă şi învaţă. De aceea, aceşti educatori încorporează în practica lor educaţională teoriile fundamentale privind cogniţia şi inteligenţa. În plus, ei sunt conştienţi de influenţa contextului şi a culturii asupra comportamentului elevilor. Având în vedere aceste considerente, profesorii participă la dezvoltarea cognitivă şi la încurajarea respectului faţă de învăţare la elevi. La fel de important este faptul că stimulează stima de sine a elevilor, motivaţia, caracterul, responsabilitatea civică, precum şi respectul acestora pentru diversitatea individuală, culturală, religioasă şi rasială.

2. Cadrele didactice cunosc conţinutul predat şi au cunoştinţele pedagogice necesare.

Cadrele didactice înţeleg în profunzime conţinutul disciplinei pe care o predau şi apreciază modul în care aceasta este organizată, cum relaţionează cu alte discipline şi cum poate fi aplicată în viaţa reală. Ele aderă la înţelepciunea colectivă a culturii noastre şi promovează valorile consacrate ale cunoaşterii umane, dezvoltând totodată şi capacităţile analitice şi critice ale elevilor.

Cadrele didactice stăpânesc cunoştinţele pedagogice necesare exprimării şi relevării disciplinei predate, fiind conştiente de ideile preconcepute şi cunoştinţele anterioare pe care elevii le au, în general, despre orice disciplină. Profesorii stăpânesc strategiile şi materialele instrucţionale utile, repertoriul lor metodic permiţându-le să creeze numeroase căi de cunoaştere, în general, şi de cunoaştere a discipline pe care o predau, în special.

3. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activităţii de învăţare a elevilor.

Cadrele didactice creează, îmbogăţesc, menţin şi schimbă materialele şi strategiile educaţionale pentru a susţine interesul elevilor şi pentru a folosi eficient timpul. De asemenea, se străduiesc să îi implice pe elevi şi pe adulţi în construirea activităţilor educaţionale şi să îşi îmbunătăţească activitatea, apelând la cunoştinţele şi experienţa colegilor.

Profesorul stăpâneşte o varietate de metode didactice generice pe care le utilizează în mod adecvat. Profesorul controlează eficient atât activitatea elevilor, cât şi caracteristicile mediului şcolar. Astfel, activitatea instructiv-educativă este organizată şi implementată în vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse. Educatorii sunt capabili să impună norme privind interacţiunea socială între elevi şi între elevi şi profesori. Mai mult chiar, ei înţeleg cum să îi motiveze pe elevi să înveţe şi cum să le menţină interesul în momentele de eşec. Cadrul didactic poate evalua progresul şcolar al fiecărui elev în parte, precum şi a întregii clase. Ei utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor, le înţeleg şi le pot explica părinţilor rezultatele.

4. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activităţii lor şi învaţă din experienţă.

Cadrele didactice sunt modele de educaţie, ilustrează virtuţile pe care vor să le stimuleze la elev – curiozitate, toleranţă, onestitate, dreptate, respect pentru diversitate şi aprecierea diferenţelor culturale -. Ele exemplifică, de asemenea, capacităţile care sunt necesare dezvoltării intelectuale-abilitatea de a raţiona şi de a privi lucrurile din diverse perspective, creativitatea şi capacitatea de a-şi asuma riscuri, capacitatea de a adopta o orientare spre experimentare şi rezolvarea de probleme.

Profesorul îşi dezvoltă un punct de vedere personal asupra dezvoltării umane, asupra disciplinei şi a educaţiei, precum şi un mod personal de a-i înţelege pe elevi şi a deciziilor privind activitatea educaţională. Deciziile lor nu se bazează doar pe lecturi, ci şi pe experienţă. Ei se angajează într-un proces de învăţare continuă, pe care îl încurajează şi la elevi.

Străduindu-se să-şi îmbunătăţească activitatea, profesorii îşi examinează critic practicile, încearcă să îşi lărgească repertoriul educaţional, să îşi aprofundeze cunoştinţele, să îşi accentueze judecăţile şi să îşi adapteze actele de predare la noile descoperiri, idei şi teorii.

5. Cadrele didactice sunt membre ale comunităţilor educaţionale.

Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vieţii şcolii, lucrând în colaborare cu alţi profesionişti asupra politicii educaţionale, dezvoltării curriculare şi a personalului. Ei pot evalua progresul şcolii în ceea ce priveşte alocarea resurselor, din perspectiva opiniei lor asupra obiectivelor educaţionale ale statului şi ale şcolii. Ei cunosc resursele specializate ale şcolii şi ale comunităţii, care pot fi utilizate în beneficiul elevilor, şi posedă deprinderile necesare folosirii acestora, atunci când e cazul.

2.2 Cunoaşterea aprofundată a conţinutului

Pentru a putea transmite cunoştinţe în conformitate cu standardele actuale, profesorii trebuie să cunoască materia în profunzime şi să manifeste mobilitate intelectuală pentru a-i putea ajuta pe elevi să creeze „hărţi cognitive”, să opereze conexiuni între diverse idei şi să abordeze prejudecăţile. Profesorii trebuie să ştie cum se structurează conexiunile interdisciplinare şi cum se aplică ideile teoretice în activităţile cotidiene. Acest tip de înţelegere furnizează fundamentul cunoaşterii materiei din punct de vedere pedagogic, fapt care permite profesorului să transmită cunoştinţele şi să le facă accesibile pentru ceilalţi (Shulman, 1987).

Shulman (1986) a introdus sintagma de cunoaştere pedagogică a conţinutului.

Conform cadrului teoretic construit de Shulman, profesorii trebuie să stăpânească două tipuri de cunoaştere:

• a conţinutului, numită şi cunoaşterea „profundă” a materiei („stăpânirea materiei”)
• a dezvoltării curriculare.

Cunoaşterea conţinuturilor cuprinde ceea ce Brunner (1992), numea „structura cunoştinţelor” – ansamblul de teorii, principii, concepte care constituie o anumită disciplină. Cunoaşterea conţinutului se referă la procesul de predare, incluzând cele mai utile modalităţi de reprezentare şi transmitere a conţinuturilor, precum şi modalităţile de a transmite cu maximă eficienţă conceptele specifice unei lecţii sau unui subiect. „Dacă profesorii debutanţi obţin succese în cariera pedagogică, ei trebuie să se confrunte neîncetat cu probleme de conţinut pedagogic (cunoaştere), precum şi cu elemente de pedagogie generală (sau principii generale de predare)” (Grossman, Ornstein, Thomas şi Lasley, 2000).

Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gândirii pedagogice care include un ciclu de câteva activităţi pe care profesorul trebuie să le îndeplinească în vederea unei predări eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecţia şi noul tip de comprehensiune.

Comprehensiunea. A învăţa pe alţii înseamnă în primul rând a înţelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate şi ideile fundamentale pe care le promovează disciplina predată, precum şi pe acelea cu efect în afara cadrului strict al disciplinei predate. Profesorii trebuie să înţeleagă „ce predau” şi, acolo unde este posibil, să înţeleagă acest lucru în feluri multiple. Comprehensiunea la nivelul scopului este extrem de importantă. Ne angajăm în procesul pedagogic (de predare) pentru a îndeplini următoarele scopuri educative:

• să le transmitem un set de cunoştinţe minimale ale materiei respective (în cazul altor categorii de vârstă);
• să-i ajutăm să utilizeze şi să „savureze” experienţa învăţării;
• să înlesnim dezvoltarea responsabilităţii individuale care le va permite să manifeste grijă faţă de membrii comunităţii în care sunt integraţi;
• să-i învăţăm să aibă încredere în ceilalţi şi să manifeste respect faţă de ei, să contribuie la bunul mers al comunităţii din care fac parte;
• să le insuflăm curiozitate intelectuală şi dorinţa de a afla noi informaţii;
• să-i ajutăm să aibă o înţelegere cât mai largă a informaţiei acumulate;
• să-i ajutăm să-şi dezvolte un număr de deprinderi şi un sistem de valori necesare pentru integrarea într-o societate a libertăţii şi dreptăţii (Shulman, 1992).

Transformarea. Posibilitatea de a înţelege fundamentul de cunoaştere al activităţilor pedagogice se află la intersecţia dintre conţinut şi elementele de pedagogie, şi constă în capacitatea profesorului de a transforma cunoaşterea conţinutului în forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic, însă adaptabile la varietatea de abilităţi şi de educaţia prealabilă a elevilor. Ideile înţelese trebuie transformate dacă trebuie transmise mai departe. Transformările necesită câteva combinări sau ordonări ale următoarelor procese:

• pregătirea – conţinutului lecţiei respective – care include şi interpretarea critică a datelor
• reprezentarea ideilor sub forma unor noi analogii sau metafore. Cunoştinţele profesorilor, inclusiv cele care se referă la procesul didactic, nu includ numai referiri la ceea ce „ar trebui” să facă profesorul, ci şi prezentarea materialului respectiv folosind un limbaj figurat, metaforic (Glatthorn, 1990).
• selecţia metodelor de predare şi a modelelor de utilizat dintr-o varietate foarte largă
• adaptarea materialelor elevilor şi ale activităţilor folosite cu aceştia pentru a reflecta caracteristicile stilurilor de învăţare ale acestora
• ajustarea elementelor anterioare la materialul uman concret.

Glatthorn(1990) descria acest proces drept o adaptare a materialului reprezentat la trăsăturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie să ia în considerare aspecte relevante ale abilităţilor elevilor, ale sexului acestora, ale limbii materne, ale culturii generale, ale motivaţiilor sau cunoştinţelor anterioare sau ale deprinderilor dobândite anterior care ar putea afecta în vreun fel reacţiile acestora la diverse forme de prezentare şi de reprezentare a cunoştinţelor.

Instrucţia include toată varietatea de tipuri de predare. Include, de asemenea, multe dintre elementele esenţiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interacţiunile, activităţile în grup, păstrarea disciplinei, umorul, dozarea întrebărilor, învăţarea prin descoperire şi prin suscitarea curiozităţii subiecţilor.

Evaluarea. Profesorii trebuie să conceapă testarea şi evaluarea ca o extensie a instruirii, nu separat de procesul didactic. Procesul de evaluare include verificarea înţelegerii, a eventualelor erori de înţelegere a materiei fie printr-un proces de predare interactiv, fie prin testare la sfârşitul unui capitol sau al lecţiei. Include, de asemenea, autoevaluarea performanţelor individuale şi adaptarea la diverse situaţii concrete.

Reflecţia. Reflecţia înseamnă revizuirea, reconstruirea, refacerea şi analiza critică a abilităţilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observaţii în vederea instituirii unor schimbări care pot îmbunătăţi prestaţia profesorului respectiv. Toţi profesorii trebuie să înveţe să-şi observe rezultatele şi să determine cauzele succesului sau ale eşecului. Prin reflecţie profesorii se focalizează asupra problemelor pe care le au, să îşi înţeleagă mai bine propriul comportament didactic, cum îşi pot îmbunătăţi prestaţia sau cum îşi pot ajuta colegii în acest sens.

Noua comprehesiune. Prin intermediul actelor didactice care sunt „gândite” şi „rezonabile”, profesorul dobândeşte un nou tip de comprehensiune a scopurilor procesului educaţional, a materiei predate, a elevilor şi a mecanismelor pedagogice în general (Brodkey, 1986).

Elevii – auditoriul profesorului reprezintă un alt element-cheie pe care profesorul trebuie să-l ia în considerare atunci când aplică un model pedagogic. Un profesor competent anticipează ideile, reacţiile elevilor. Activitatea didactică în consonanţă cu auditoriul presupune înţelegerea diferenţelor care pot proveni din profilul cultural diferit, experienţele familiale, cultivarea inteligenţei native în moduri diferite, precum şi din cauza unor abordări diferite ale învăţării. Profesorii trebuie să construiască fundaţia cunoştinţelor pedagogice.

Pentru a-i ajuta pe toţi elevii să înveţe, profesorii au nevoie de câteva tipuri de înţelegere a învăţării. Trebuie să se gândească ce înseamnă să înveţi diferite tipuri de materii în scopuri la fel de diferite şi cum să poată decide ce tip de învăţare este necesar într-un anumit context. Profesorii trebuie să aibă capacitatea de a identifica punctele forte şi punctele slabe ale elevilor şi să dispună de competenţa de a lucra cu elevii cu nevoi speciale sau cu probleme de învăţare speciale. Profesorul trebuie să deţină informaţii cu privire la resursele curriculare şi tehnologice pentru a-i pune în legătură pe elevi cu sursele de informare şi a le oferi cunoştinţele care le permit să exploreze noi idei, să dobândească şi să sintetizeze informaţii, să formuleze şi să rezolve probleme.

Profesorii trebuie să aibă cunoştinţe despre colaborare – modul de modelare a interacţiunilor între elevi, pentru o cât mai eficientă învăţare colectivă; cum să colaboreze ei înşişi cu alţi profesori; cum să lucreze mai mult cu părinţii, ca să-i cunoască mai bine pe elevi şi să proiecteze un cadru de sprijin al elevilor la şcoală şi acasă (Shulman, 1992).

2.3 Cunoaşterea caracteristicilor elevului

Pe parcursul activităţii instructiv-educative, cadrul didactic iniţiază un demers de cunoaştere a personalităţii elevului. Acest demers presupune o activitate complexă şi constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii, observarea şi examinarea evoluţiei aptitudinilor, capacităţilor şi performanţelor acestuia pe parcursul şcolarităţii.

Concluziile investigaţiilor efectuate asupra unui elev în scopul determinării caracteristicilor personalităţii elevului (sub aspect psihic, pedagogic, social, fizic, etc.) se concentrează în diagnosticul psihopedagogic. Având în vedere evoluţia în timp a elevilor, acesta nu este definitiv, ci se împleteşte cu prognosticul dezvoltării ulterioare a elevilor.

Caracterizarea psihopedagogică a elevilor se bazează pe utilizarea de către profesori a unor tehnici şi metode de cunoaştere a elevilor, ca: observaţia, chestionarul, autocaracterizarea, studiul de caz, experimentul, analiza produselor activităţii elevilor, etc.

Pentru a fi eficientă şi validă, cunoaşterea psihopedagogică trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:

• să fie sistematică şi permanentă;
• să se utilizeze metode şi tehnici variate de cunoaştere a personalităţii elevului;
• să se utilizeze cât mai multe surse de informare;
• împrejurările în care se studiază elevul să fie cât mai variate;
• elevul să nu ştie că este studiat.

Fişa psihopedagogică reprezintă documentul în care se concretizează, organizează şi se sistematizează rezultatele cunoaşterii elevului. Datele obţinute cu ajutorul diferitelor metode de investigaţie se transpun în acest auxiliar al activităţii profesorului.

În literatura de specialitate există mai multe tipuri de fişe psihopedagogice. Unul dintre modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I. Radu (1974) – vezi Anexa nr. 1 -.

În situaţia în care elevii nu au ocazia să înveţe utilizând diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează simţului tactil pentru care activează preponderent această componentă, jocuri desfăşurate pe un spaţiu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. Cercetările au relevat importanţa adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât notele obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman şi Beasley, 1995).

R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice.

R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia)
2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă
3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)
5. tipul de gândire, la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta/stânga)

În cazul mediului concret de studiu, dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile, alţii învaţă mai bine în prezenţa unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De asemenea, dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate, altora le este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn, R., Dunn, K., şi Price, 1989).

Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin rezultate mai bune la temperaturi mai înalte, alţii la temperaturi mai scăzute (Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii din lemn, alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort într-o sală de clasă convenţională încât aceasta îi împiedică să înveţe.

Reacţiile emoţionale individuale pot influenţa, de asemenea, capacitatea de a învăţa a elevilor. Motivaţia personală, tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile de a proceda după propria dorinţă pot juca un rol important în procesul de învăţare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învăţare diferite în funcţie de condiţiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă; procesul de învăţare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei.

Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate influenţa învăţarea. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învăţa cel mai bine. Înţelegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare pornind de la elementele forte ale tipului de percepţie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului. De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaţa devreme, înainte de plecarea la şcoală, la prânz, imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii preferă să mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să fumeze. Alţii îşi pot dovedi elementele forte ale personalităţii în privinţa nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce învaţă şi nu dacă sunt obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el capacitatea de învăţare. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au început, se lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu gândire sintetică preferă să înveţe în prezenţa unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a atenţiei (muzică, conversaţie, bătăi ritmice), într-un postură neconvenţională (lungiţi confortabil), cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere), în prezenţa unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de învăţare: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează informaţia secvenţial, analitic, sau în modul „lateralizare stânga”, alţii holistic, simultan, sintetic, în modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea mult, fără să analizeze, iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informaţia acumulată, va încerca să înţeleagă conţinuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).