Structuri fenomene şi procese psihosociale în câmpul şcolar

Oana Pedagogie, Psihologie 56 Vizualizari

TRIMITE PRIETENILOR

Predarea şi învăţarea în şcoală, se realizează în contextul unor interacţiuni sociale. Profesorul interacţionează cu fiecare elev din clasă şi cu clasa ca grup, elevii interacţionează între ei şi cu profesorul ca lider. Se formează astfel contexte sociale în care comportamentul individual se poste modifica substanţial. Dinamica relaţiilor în aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interacţiune. Presiunea rolului face ca individul să răspundă conform aşteptărilor grupului şi uneori, semnificativ diferit de modul în care ar răspunde dacă nu ar exista aceste aşteptări.

,,Profesorul şi clasa formează o unitate socială distinctă, cu relaţii şi atitudini_. sociale complexe şi mobile care condiţionează extrem de subtil comportamentele individuale şi de grup” (Fontana, 1995, p.213).

Ca orice grup social, clasa de elevi are o structure de grup, reţele de comunicare, funcţii de grup şi o dinamică specifică. Prin funcţiile de grup ale clasei de elevi (de socializare, de învăţare socială şi de integrare) aceasta se afirmă ca „laboratorul în care se însuşesc şi se experimentează conduitele aşteptate de societate.” (Zlate, 1987).

Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoaştere socială, de afecţiune, comunicare sau protecţie ale membrilor săi şi în acelaşi timp creează nevoi, reprezentări şi atitudini.

Grupurile şcolare (educaţionale) se constitute în raport cu o sarcină specifică (sarcina didactică) şi generează o serie de interacţiuni care formează structuri psihosociale de grup specifice (socioafective, de comunicaţie, de influenţă, motivaţionale) cu diverse mecanisme de autoreglare, cu o anumită coeziune şi stabilitate. Modul de viaţă al grupului social care este clasa şcolară se constitute în ceea ce se numeşte „cultura clasei”, adică totalitatea obiceiurilor, normelor, valorilor importante, miturilor, ritualurilor valabile în clasă (Larsen, 1995).

Cultura clasei este definită de:

felul în care se desfăşoară procesul de învăţare;
aspectele mediului fizic în care se desfăşoară învăţarea;
modul în care este evaluată activitatea elevilor;
interacţiunea concretă dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995)

Ca în orice grup social, în grupurile şcolare se construiesc anumite relaţii preferenţiale între membrii grupului (atracţie, respingere sau indiferenţă), relaţii care formează structura socioafectivă a grupului. Preferinţele, ca şi respingerile pot fi reciproce sau unilaterale fiecare dintre configuraţii având efecte atât pozitive cât şi negative asupra climatului de grup. Dinamica relatiilor din clasă depende de rolurile care au fost stabilite prin interacţiune, de normele care s-au fixat la (şi prin) structurarea grupului, de atmosferă şi de aşteptările fiecărui membru.

Cele mai importante interacţiuni sociale din clasă (şi din şcoală) sunt, după polul care iniţiază relaţia interpersonală sau comunicativă:

Între profesor şi elev şii profesor şi grup (clasă);
Între elevi;
Între fiecare elev şi grup (clasă).

Interacţiunile sociale ale profesorului cu elevii şi cu clasa, sunt influenţate de statutul şi rolul acestuia.

„Statutul oricărei profesiuni, deci şi a celei de cadru didactic, decurge dintr^–o serie de condiţii generale, cum ar fi importanţa profesiunii respective în cadrul economiei naţionale, salariul, calificarea etc., dintr-o serie de alte condiţii cu caracter oarecum particular. Pentru profesori, acestea sunt: statutul profesorilor ca grup profesional general, statutul specific al grupului particular din care face parte profesorul, statutul lui personal” (Zlate, 1972). Rolul de profesor strict dependent de status, este completat de o serie de subroluri precum sprijinirea învăţării formale, consilier, lider al activităţilor extraşcolare, reprezentant al autorităţii în şcoală. Aceste subroluri pot să intre în conflict iar profesorul trebuie să accepte conflictul între roluri şi să găsească rezolvări cu maximum de loialitate pentru fiecare dintre ele.

Nu întotdeauna însă, rezolvarea se poste realiza fără unele compromisuri în raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce generează, inevitabil, insatisfacţii personale şi, prin recurenţă poate influenţa percepţia socială a profesorului (de către elevi sau de alţi membri ai comunităţii).

Lecţia este o situaţie socială deosebită în care participanţii simt nevoia să-şi exprime, clarifice şi apere punctele de vedere, să ia parte la dezbateri, să se confrunte şi chiar să se înfrunte.

Dintre studiile cu privire la particularităţile interacţiunilor sociale din clasă, sunt citate cele realizate de Flanders care afirmă „Se pare că atunci când paternurile interacţiunii în clasă indică că elevii au oportunitatea să-şi exprime ideile şi când aceste idei sunt încorporate în activităţile de învăţare, elevii învaţă mai mult şi dezvoltă o atitudine mai pozitivă faţă de profesor şi faţă de activităţile de învăţare” (N.A.Sprinhall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p.271 )

Flanders a identificat următoarele categorii ale interacţiunii în clasă:

Vorbirea profesorului care are atât o influenţă indirectă (acceptă sentimentele, recompensează şi încurajează, acceptă ideile elevilor, pune întrebări) cât şi o influenţă directă (citeşte, direcţionează, critică sau îşi justifică autoritatea);
Vorbirea elevului care poate fi doar un răspuns la iniţiativa profesorului sau poate iniţia discuţia.

În cadrul unei interactiuni de tip conversaţie între două persoane se vorbeşte şi se ascultă dar se emit, intenţionat sau spontan şi semnale nonverbale (zâmbete, grimase). Acestea din urmă realizează sincronia comunicativă şi devin mecanisme de constituire a semnificaţiei în orice interacţiune diadică. Profesorul poate iniţia neinspirat conversaţie şi poate produce frustrare şi anxietate. Elevul poate răspunde neinspirat şi alterează interacţiunea.

Elevii percep stilul de conducere al profesorului în funcţie de încrederea pe care o au în el (încredere determinată de eficienţa şi competenţa, dovedite în sarcini anterioare) dar şi în funcţie de simpatia pe care le-a câştigat-o. Există profesori eficienţi şi nesimpatizaţi de elevi ca şi profesori care sunt simpatizati independent de eficienţa lor. Simpatia de care se bucură un profesor în rândul elevilor, a fost pusă în legătură, ca şi la alţi lideri, cu un aspect al personalităţii lor: carisma. Cel mai frecvent carisma a fost asociată cu încrederea în sine, cu cu arta de a crea impresia generală a unei adevărate ştiinţe a succesului, cu capacitatea de a-şi exprima încrederea în colaboratori şi cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tentse morale sau spirituale.

Modul de manifestare a profesorului faţă de elevi determină din partea lor reacţii specifice, de la ascultare şi supunere la forţă şi chiar vandalisme. Fiecare stil de conducere are influente pecifice asupra climatului psihosocial al clasei. Conducătorul autoritar creează un climat psihosocial apăsător, tensionat, conflictual, cel democrat un climat tonic cu relaţii cordiale. Contrar aşteptărilor, conducătorul permisiv (laisser-faire) creează tot un climat nefavorabil, încărcat de conflicte latente şi nu unul relaxat.

S-a observat ca reacţie la conducerea autoritară abandonul responsabilităţilor în sarcina liderului, abandon însoţit de două alte manifestări comportamentale: fără frustrare dar cu lipsă de iniţiativă personală chiar apatie sau abandon, dar cu frustrare şi chiar agresivitate împotriva liderului autoritar. (Forsyth, 2001).

Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor faţă de profesor sunt în general: antipatia faţă de şcoală (în care nu există un climat stimulativ) sau doar faţă de profesor, nevoia de provocare a autorităţii profesorului ca reflex al nevoii de recunoaştere socială sau ca expresie a anxietăţii produse de unele inabilităţi ale acestuia (ignorarea, evaluarea în termeni depreciativi, umilirea), tentaţia de a ignora regulile impuse prea brutal de profesor, conflictele de valori personale cu cele ale profesorului, izolarea de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extraşcolar asupra profesorului cu care este asimilată persoana care a suscitat antipatiile, de exemplu un tată prea autoritar).

Profesorul simpatetic, sensibil la relaţiile sociale din clasă poate să prevină o serie de fenomene nedorite. Pentru aceasta specialiştii recomandă câteva strategii precum:

Identificarea celui mai influent membru al grupului;
Divizarea subgrupurilor de „teribilişti” prin reducerea proximităţii şi încurajarea de prietenii în afara subgrupului;
Interacţiunea individuală, cu fiecare elev, cât mai frecvent posibil, în afara clasei, în cadrul unor activităţi extraşcolare;
Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clasă – prestigiul afectat în cazul unui conflict poate duce la exacerbarea şi diversificarea comportamentelor de revoltă.

Eficientizarea comunicării, nu cu fiecare elev în parte, ci cu clasa ca întreg, constitute o problemă importantă la care fiecare profesor, în funcţie de experienţa personală şi-a formulat propriile răspunsuri.

D.Fontana sistematizează, precizând ca formularea de reguli în acest sens este imposibilă şi inutilă, câteva măsuri pentru preîntâmpinarea pierderii controlului clasei:

Menţinerea clasei în stare de preocupare – elevii absorbiţi de activităţi interesante nu creează probleme;
Umor şi bună dispozitiţie – disponibilitatea pentru glume, amuzament este semnul siguranţei de sine al simţului realist al propriei valori;
Siguranţa de sine, promptitudine în luarea deciziilor cu privire la problemele care apar – ezitările şi tergiversările în soluţionarea problemelor care apar crează impresia lipsei de experienţă;
Evitarea ameninţărilor – o simplă ameninţare poate determina chiar comportamentul anunţat ca interzis (poate stârni dorinţa elevilor de a verifica dacă profesorul se ţine de cuvânt );
Evitarea manifestărilor violente – pierderea autocontrolului de către profesor poate mai degrabă să amuze clasa decât să o înfricoşeze;
Evitarea umilirii elevilor – umilirea unui elev îi afectează statutul în clasă şi îi determină comportamente de restabilire a acestuia (uneori violente);
Evitarea familiarităţii excesive – indiferent de amploarea manifestărilor de prietenie ale profesorului, elevii nu îl pot recepta ca fiind „unul de-ai lor” şi pot să se raporteze confuz la ideea de autoritate;
Utilizarea unui limbaj pozitiv în corectarea unor comportamente (în loc de „nu mai faceţi gălăgie” se poate spune „hai să facem linişte”);
Exprimarea cât mai des posibil şi adecvat a satisfacţiei cu privire la anumite comportamente ale elevilor (Fontana, 1995, pp. 367-371)

Interacţiunile sociale elev-elev se stabilizează în relaţii interpersonale de cooperare, competiţie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare şi uneori, alienare (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relaţii condiţionează climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba interacţiunea comunicativă şi învăţarea. Divergenţa de opinii cu privire la rolul competiţiei sau cooperării în stimularea învăţării în şcoală nu şi-a găsit încă soluţii. Competiţia susţine performanţe mai înalte în învăţare, dar induce un anumit grad de anxietate care poate dezorganiza în final comportamentul adaptativ al elevului.

Cooperarea stimulează responsabilitatea elevilor, toleranţa, încrederea reciprocă dar presupune un nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trăsături de personalitate, de maturizare socio-afectivă a elevilor, nivel pe care nu îl ating toţi elevii din clasă în acelaşi timp.

Interacţiunile elevilor pot să conducă la divizarea clasei în subgrupuri, fiecare dezvoltându-şi propriile norme. Subgrupurile formate dau membrilor lor un sentiment suplimentar de acceptare socială şi de siguranţă. Cele mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor într-o clasă sunt: sexul (fete/băieţi), abilităţile dotaţi/nedotaţi), clasa socială (standard ridicat/scăzut), succesul şcolar (tocilari/independenţi). Prieteniile dintre elevi se construiesc în general în baza proximităţii (stau în aceeaşi bancă sau pe aceeaşi stradă), a similitudinii de statut şi a intereselor comune. Aceşti factori pot să conducă la multiple prietenii (pentru copiii populari), la prietenii nedorite de adulţi sau la absenţa relaţiilor de prietenie.

Unii elevi fie că sunt respinşi, fie că nu iniţiază relaţii de comunicare ajung să fie izolaţi în clasă. Cele mai frecvente cauze ale izolării elevilor de restul clasei sunt diferenţele de abilităţi de învăţare sau de statut social, agresivitatea, timiditatea şi alte trăsături de personalitate. Elevii respinşi de un subgrup se simt singuri, izolaţi şi înclină spre autopercepţia unei accentuate inadecvări sociale.

Alţi elevi primesc foarte multe solicitări de integrare în diferite subgrupuri şi fie le interpretează corect ca oferte de comunicare fie folosesc oportunităţile de comunicare pentru a-şi satisface anumite porniri egoiste sau doar nevoia de permanentă afirmare a propriei personalităţi.

Elevul popular este solicitat de mai multe subgrupuri, chiar şi dacă pare să aibă puţine în comun cu membrii acestora. Un asemenea gen de elev dă dovadă de calităţi precum: capacitatea de a inspira încredere, de a se manifesta nonpunitiv faţă de ceilalţi, de a încuraja şi oferi sprijin. El devine lider pentru toată clasa sau pentru un subgrup, fie în plan profesional fie în plan social – afectiv. (Fontana, 1994, pp. 311-319).

Elevul care devine lider are o serie de caracteristici: un comportament flexibil, capacitatea de a identifica nevoile celorlalţi, de a se comporta aşa cum aşteaptă ceilalţi să se comporte, încredere în sine, abilitatea de a manipula oamenii, capacitatea de a satisface nevoile celorlalti, motivaţie puternică pentru urmărirea scopurilor grupului. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhail, R.C.Oja, 1994, p. 513).

Elevul cu asemenea abilităţi constituie o permanentă provocare pentru profesor care trebuie să fie foarte atent dacă îi încurajează sau îi descurajează comportamentul de lider. Limitarea statuării de staruri sau de însinguraţi în clasă, stimularea unui climat de prietenie şi cooperare constituie adevărate „încercări” ale abilităţilor sociale ale profesorului.

Formarea şi consolidarea deprinderilor sociale se impure cu necesitate în epoca actuală. Specialiştii în psihologia educaţiei au sesizat nevoia copiilor de a fi orientaţi cu privire la modalităţile de asumare a situaţiilor sociale. Ei au nevoie de ajutor pentru a învăţa să evalueze contextele sociale pentru a alege între conformarea la cererea socială şi urmarea propriilor tendinţe, atât cei cu ceea ce se numeşte „competenţă socială” cât şi, poate mai ales ei, cei care nu au aceste competenţe. Cum este valorizată „competenţa socială” a elevilor, atunci când o au şi cum se formeazd ea, la cei care nu o au, este o altă provocare pentru profesor.

„Elevii „competenţi” (sub raport social) pun în acţiune o serie de strategii de adaptare şi de supravieţuire în clasă pe care le putem numi moduri de a reuşi în lasă. Printre acestea putem enumera: definirea şi negocierea situaţiilor şi normelor şcolare, seducţia, supunerea, aparenţa, rezistenţa şcolară etc. unele cadre didactice sunt tentate să asocieze performanţa de învăţare a acestora cu „reuşita socială” în clasă, judecată după gradul în care elevul a reuşit sau nu să descifreze acele exigenţe ascunse ale profesorului/învăţătorului şi să le valorizeze în interacţiunea sa cu cadrul didactic” (Păun, 1996, p.18).

Ca şi alte „conţinuturi” ale învăţării sociale, acest gen de competenţă se poate achiziţiona numai prin interacţiuni sau relaţii interpersonale în context social concret. Nu trebuie să uităm că şi comportamentele specifice învăţării sociale se învaţă prin mecanisme de atenţionare (prin care sunt identificate componentele modelului), prin procese de stocare (prin care comportamentele observate sunt transformate în reprezentări imagistice sau verbale) şi prin reproducerea psihomotorie a comportamnetelor recompensate şi renuntarea la cele sancţionate. Elevul poate să nu observe (din diverse motive) un element esenţial al modelului de comportament social existent şi atunci el trebuie atenţionat în mod explicit asupra acestuia. Apoi, trebuie să aibă ocazia sa practice respectivul comportament, cu feed-back. Pentru formarea competenţei sociale ale elevilor sunt importante: identitatea socială, capacitatea de discriminare-identificare a actorilor sociali din câmpul şcolar, capacitatea de estimare a scopului şi direcţiei acţiunilor proprii şi ale celorlalţi, strategiile de cunoaştere-recunoaştere a schemelor de relaţionare interindividuală, capacitatea de evaluare a statutului şi rolului partenerilor de comunicare – acestea fiind pasibile a se constitui chiar in obiective explicite ale unei programe de intervenţie instructiv-educativă în scopul formării competenţelor sociale.

În psihologia socială se descriu o serie de fenomene legate de efectul grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fost sesizate şi în câmpul şcolar.

O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra individului au descoperit că grupul influenţează:

imaginea de sine a elevului, reacţiile lui comportamentale,
comportamentele individuale în raport cu normele grupului,
atitudinile faţă de sarcina de învăţare sau faţă de grup,
performanţele la învăţătură (Zlate, 1987, p.366)

Una dintre cele mai vizibile influenţe ale grupului asupra individului este presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviaţionismul, stările conflictuale intra şi intergrupale).

Şcoala ca şi câmp al interacţiunilor sociale pendulează între două tendinţe distincte care ridică mari probleme de natură educative:

aceea de a accentua conformismul elevilor şi
aceea de a lăsa independenţă deplină fiecăruia.

Se apreciază ca formă optimă de educaţie este aceea care abilitează elevul pentru valorizarea corectă atât a conformismului cât şi a nonconformismului, atât a disciplinei cât şi a libertăţii personale, pentru aprecierea justă a ceea ce este potrivit pentru sine şi ceea ce este util altora. Elevii au nevoie să ştie de ce li se pretinde să se conformeze altfel sunt expuşi la nonconformism.

Un alt fenomen care apare în grup este fenomenul atribuirii. Cele două tendinţe majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziţionali, interni, sau prin factori situaţionali, externi, sunt prezente şi în cadrul şcolii. De exemplu, profesorul poate să atribuie eşecul elevului la învăţătură lenei sau incapacităţii sale ori unei conjuncturi externe iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion să determine o evoluţie neprevăzută a fenomenului „etichetat” (elevul se comportă mai devreme sau mai târziu conform „etichetei” care i s-a pus). S-a demonstrat că elevii care cred că insuccesul lor şcolar se datorează unor factori interni se demotivează şi îşi diminuează efortul de a învăţa, în timp ce cei care cred că insuccesul s-a datorat unei situaţii trecătoare îşi cresc motivaţia. Elevii cu dizabilităţi de învăţare atribuie în general insuccesul lor unor factori interni (dispozitionali).

Fenomenele de facilitare şi de inhibiţie socială se manifestă şi în interacţiunile sociale din şcoală. S-a constat că influenţa pozitivă a prezenţei altor persoane asupra performanţelor individuale (facilitarea socială) ca şi influenţa negativă (inhibiţia socială) se diferenţiază în funcţie de caracterul sarcinii îndeplinite. Facilitarea socială este mai pronunţată în realizarea unor sarcini simple, automatizate iar inhibiţia socială pare în cazul îndeplinirii unor sarcini dificile sau complet noi.

Recapitularea materiei pregătite pentru examene este facilitată de munca în grupuri mici dar dacă materialul este nou şi cere efort de înţelegere şi memorare munca în echipă este mai dificilă. Munca în grup crează tendinţa spre competiţie şi motivaţia dar în acelaşi timp creşte anxietatea şi distragerea de la activitate. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p. 494).

Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea în şcoală, pune serioase probleme educatorilor. Într-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerentă tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller şi J.Dollard (1939) explică agresiunea prin frustrare în timp ce A.Bandura o explică prin învăţare socială (copiii învaţă răspunsuri agresive prin observarea comportamentului agresiv al părinţilor). Drept surse ale frustrării sunt menţionate (Morris, 1990), amânarea realizării unei dorinţe, insuccesul în atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorinte, pierderile, discriminările de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, în funcţie de abilităţi şi competenţe).

Şcoala contemporană se confruntă din ce în ce mai acut cu problemă agresivităţii în rândul elevilor. Stabilirea cauzelor sau condiţiilor favorizante ale acestui adevărat „cancer exploziv” al climatului socioafectiv al grupurilor de tineri (şi chiar foarte tineri) şcolari ai epocii noastre se impune ca una dintre priorităţile cercetărilor de psihosociologie a şcolii şi educaţiei. O serie de studii de specialitate au incriminat ca factori ai accentuării agresivităţii tinerilor, creşterea „ofertei” de modele de comportament agresiv (prin mass-media sau în grupurile de apartenenţă sau de referinţă ale elevilor) şi/sau diversificarea fără precedent a situaţiilor de viaţa frustrante pe care individul izolat nu le poate evita. S-au studiat mai puţin resursele individuale de rezistenţă la aceşti factori (şi modul în care ele pot fi activate (şi amplificate prin intervenţia instructiv-educativă). Valorile morale şi spirituale pozitive, valorile religioase, încrederea în capacitatea acestora de a asigura imunitatea individului la factorii nocivi, distructivi (în plan individual şi social) constitute o direcţie în care se poate interveni, chiar dacă eficienţa unei asemenea intervenţii nu a putut fi încă estimată. O prima etapă a unui asemenea gen de intervenţie constă pur şi simplu în intensificarea efortului personal de menţinere a unui climat favorabil, pozitiv în clasa de elevi, fapt ce implică înţelegere, calm, seninătate, siguranţă şi generozitate din partea fiecărui membru al grupului dar mai ales din partea liderului care este profesorul. Ştiinţa relaţiilor interpersonale din partea profesorului nu pot anihila total influentele negative exercitate asupra elevului de diverse grupuri extraşcolare, dar în mediul şcolar le pot limita. „…cunoaşterea relaţiilor interpersonale dintre membrii unui grup este utilă (şi pentru simplul motiv ca ele lasă urme adânci în_, personalitatea partenerilor. Relaţia cu un om prietenia cu cineva poate fi stimulatoare, creatoare, sau, dimpotrivă, distrugătoare, nefastă^„ (M.Zlate, 1972, p.139).

Comunicarea intragrupală în clasa de elevi, ca în orice alt grup social, cu cele două direcţii de realizare, respectiv între membri aflaţi la acelaşi nivel al structurilor formale (elev – elev) şi între membri aflaţi pe paliere diferite ale structurilor normale de autoritate ale grupului (profesor-elev) are impact asupra climatului clasei. După modul în care se implică membrii grupului, comunicarea poate fi unilaterală (de la sursă la receptor) şi bilaterală (emiţătorul şi receptorul îşi schimbă rolurile). Interacţiunile comunicative de la nivelul clasei de elevi pot facilita sau frâna realizarea sarcinilor didactice. Interacţiunile din cadrul grupului (clasei) se manifestă sub forma relaţiilor interpersonale care, aşa cum reiese din semnificaţia imediată a termenului sunt legături între persoane, cu diferenţele lor specifice, cu modul lor specific de raportare la propria experienţă şi la experienţa altora.

Comunicarea în (şi cu) clasa de elevi presupune transmiterea de informaţie şi influenţă. Comunicarea didactică nu se reduce la comunicarea unor informaţii sau cunoştinte specifice diverselor obiecte de învăţământ în cadrul lecţiilor. Ea este o relaţie de durată, impersonală prin ceea ce trebuie comunicat dar interpersonală prin mecanismele ş(şi efectele ei. Cu toate acestea, dacă am recurge la modelul matematic al comunicării, am spune că, în comunicarea didactică, rolurile de emiţător şi receptor fiind interşanjabile, problemele codului, zgomotului de pe canalul de comunicare şi a maximizării debitului de informaţii se pun atât din perspectiva profesorului cât şi din perspectiva elevului.

Profesorul şi elevul sunt locutor şi interlocutor care îşi modifică reciproc starea iniţială prin cantitatea de informaţii conţinută de mesajul receptat. Ei realizează o interacţiune comunicaţională autentică doar dacă fiecare transmite celuilalt felul în care îl simte (şi îl înţelege, precum şi disponibilitatea pentru schimbare. Dar în comunicarea din clasă, profesorul îşi poate folosi puterea de influenţare pentru a stimula motivaţia pentru învăţare a elevului, pentru şi a-i construi anumite atitudini faţă de activitatea de învăţare în sine.

Dincolo de particularităţile ei, comunicarea didactică este comunicare, adică ştiinţa de a folosi mijloacele de exprimare, de a orienta mesajul spre celălalt, de a înţelege nevoile celuilalt (şi de a te face înţeles de el, ştiinţa de a găsi drumul spre celălalt” (Şoitu,1997, p.50).

Această ştiinţă implică:

sincronizarea corporală (expresia feţei, gesturi, respiraţie, ritm),
sincronizarea limbajului (folosind aceleaşi semnificaţii pentru cuvinte şi imagini ca şi partenerul) şi
sincronizarea sistemului de valori (acceptarea valorilor partenerulul).

Profesorii „cu har”, ştiu, chiar dacă nu au urmat cursuri de comunicare, să zâmbească şi să se încrunte exact atunci când elevul are nevoie de aceste „semne” ale înţelegerii lui, aleg exact cuvintele pe care elevul le poate raporta la ceea ce este mai semnificativ pentru el şi mai ales ştiu ce este semnificativ şi relevant pentru el în orice situaţie.

În practica relaţiilor interumane (şi în şcoală) se întâlnesc frecvent deficienţe majore de comunicare, adevărate infirmităţi ale comunicării şi relaţiilor interpersonale, situaţii generatoare de sentimente confuze de incomunicare.

,,Se poate constata cu sarcasm că, între timp, omul a reuşit să parcurgă distanţa pană la lună, dar eşuează sistematic atunci când încearcă să ajungă la semenul său. Ceea ce l-ar putea face (pe om) să iasă din acest impas ar fi o discuţie autentică, sinceră cu cel de alături. Dar tocmai acest lucru se învaţă foarte prost din cultura noastră. (Rattner apud Birkenbihl, 1998, 161).

Conştientizarea faptului că o comunicare defectuoasă se învaţă (în sistemul familial, şcolar, în mediul social) este foarte importantă pentru profesor. Cercetarea psihologică s-a orientat înspre investigarea condiţiilor în care individul învaţă să comunice şi mai ales să comunice deficitar. Structura şi dinamica climatului socio-afectiv al clasei de elevi poate determina perturbări ale interacţiunii comunicative mai grave decât cele provocate de factori care ţin de interioritatea elevului (inabilităţile lui de comunicare).

Factorii din structura şi dinamica câmpului social şcolar care influenţează interacţiunea comunicativă sunt relaţiile dintre:

comunicarea formală (guvernată de exigenţele predării disciplinei său de regulile şi normele de conduită specifice şcolii) şi
comunicarea informală (guvernată de abilităţile şi aptitudinile pentru comunicare ale actorilor câmpului şcolar),
dintre canalele de comunicare orizontale (între elevi) şi verticale (profesor-elev sau factorii de conducere – cadrul didactic).

În general, societatea şi în special şcoala devin contexte al învăţării unei comunicari defectuoase atunci când favorizează comunicarea impersonală, unidirecţionată, bazată pe acceptarea „monologului” celui care emite mesajul (profesorul, liderul formal), când favorizează sau nu sancţionează sloganul; inflaţia verbală, fără acoperire în idei şi convingeri, fără semnificaţii, iresponsabilitatea faţă de mesajul emis, neparticiparea.

Analiza tranzacţională a evidenţiat că o bună comunicare depinde de tranzacţiile la care îi invităm pe ceilalţi şi de tranzacţiile la care suntem noi înşine invitaţi, de congruenţa între starea eului persoanei care emite mesajul şi starea eului persoanei care receptează mesajul.

Incongruenţa dintre stările eului persoanelor intrate în relaţie afectează comunicarea, ori, o „comunicare eficientă”, normală, sănătoasă, contribute la evitarea a ceea ce existenţialiştii numesc angoasa însingurării, alienării şi izolării. Un specialist în instruirea şi pregătirea managerilor din domeniul industrial şi economic, psiholog practician, consultant la firme de renume, cum o recomandă prezentările şi ediţiile numeroase în tiraje impresionante ale cărţilor scrise (Vera F. Birkenbihl) precizează că „a comunica eficient” înseamnă: a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, a nu-i desconsidera trebuinţele, a-i înţelege „tranzacţiile” în care s-a angajat, a nu răspunde cu propriile mecanisme de apărare la mecanismele de apărare ale interlocutorului, a fi dispus la feed-back în relaţia cu interlocutorul. (Birkenbihl, 1998).

Acestea se institute şi ca sugestii pentru profesori (managerii activităţii instructiv-educative) în gestionarea resurselor personale de comunicare la şi cu clasa de elevi.

În cadrul oricărei relaţii este foarte importantă ştiinţa de a cere, a da, a primi, a refuza. Fiecare dintre ele presupun tehnici şi strategii care plasează „ştiinţa comunicării” între ştiinţă şi artă, dar profesorul este mai responsabil decât elevul pentru identificarea, utilizarea şi transmiterea acestor tehnici şi strategii. Elevul care nu ştie să ceară, să dea, să primească şi să refuze (totul, de la obiecte la sentimente, de la acţiuni la opinii şi atitudini) este extrem de vulnerabil în reţeaua de relaţii interpersonale în care este implicat în şcoală şi mai ales comunică deficitar, ambiguu, confuz, cu risc de insatisfacţii atât pentru el cât şi pentru anturaj. Ori, el a învăţat cât a putut prin imitare, în mediul în care s-a format (în special familial) şi care poate să fie complet diferit de mediul şcolar. Educarea modului în care comunică elevii este un obiectiv prioritar în vederea formării autonomiei personalităţii lor.

2. Elevul şi familia sa

2.1. Implicarea familiei în procesul educaţional

Teoria şi practica educaţiei trebuie să îşi asume problematica interferenţei dintre influenţele pe care le exercită şcoala şi influenţele pe care le exercită familia asupra dezvoltării elevului. Utilizarea în scopul creşterii eficienţei procesului educativ a acestui important factor de formare a personalităţii umane care este familia nu mai poate fi neglijată mai ales în contextul dramaticilor schimbări din societatea contemporană când tendinţa părinţilor de „a încredinţa în exclusivitate şcolii educaţia copiilor ( … ) fără a fi şi personal implicaţi într-un proces de participare activ şi constructiv, în momentele cele mai semnificative, riscă să creeze o ruptură între generaţii, care ulterior poate fi greu de înlăturat.”(Telleri, 1996, p.7).

Termenul „implicare parentală” include diferite forme de participare a părinţilor la acţiunile instructiv-educative din şcoli şi alte instituţii de educaţie. S-a observat că părinţii tind să se implice mult mai mult în etapa studiilor preşcolare şi în clasele primare ale copiilor lor decât în anii de gimnaziu, devenind tot mai puţin implicaţi pe măsură ce copii cresc.

Motivele acestei situaţii sunt diverse: copiii pleacă la şcoli mai mari şi mult mai departe de casă, materiile studiate sunt mai diverse şi vehiculează mai multe informaţii care pot lipsi părinţilor, elevii încep să afişeze nevoia separării şi independenţei faţă de părinţi.

Studiile axate pe problematica implicării familiei în viaţa de elev a copilului lor au relevat ca factori ai implicării parentale în educaţia copilului:

1. Concepţiile părintelui despre ceea ce este important, necesar şi permis faţă de copil;

2. Gradul până la care părinţii consideră că pot avea o influenţă pozitivă asupra educaţiei copiilor;

3. Percepţia părinţilor că şcoala şi copilul doresc ca ei să se implice.

Joyce Epstein (2003) a identificat şase factori în funcţie de care poate fi analizată implicarea părinţilor în educaţia şi instruirea copiilor:

1. sprijinul pe care îl primesc părinţii în acest sens pentru a-şi construi un mediu familial propice (instruirea prin diferite cursuri pentru părinţi, programele de ajutor în care sunt incluşi);

2. comunicarea cu şcoala (întâlnirile şi înştiinţările permanente prin telefoane sau scrisori de la şcoală spre părinţi);

3. voluntariatul (implicarea în programe de ajutorare şi suport pentru profesori, elevi, părinţi şi personalul şcolii);

4. posibilitatea de a învăţa acasă (asigurarea informaţiilor şi ideilor necesare pentru familii despre cum să-şi ajute copii la teme sau alte activităţi şcolare, luarea de decizii şi realizarea planurilor; informarea familiilor despre abilităţile elevilor la diferite materii; participarea familiei in stabilirea obiectivelor şcolare din fiecare an, precum. şi in realizarea planurilor pentru colegiu sau muncă);

5. luarea deciziilor (includerea părinţilor în deciziile şcolare, alegerea unor reprezentanţi ai părinţilor; înfiinţarea comitetelor de părinţi şi a consiliilor, a grupurilor individuale care să apere şi să promoveze interesele şcolii);

6. colaborarea cu comunitatea (identificarea şi integrarea resurselor şi a serviciilor din partea comunităţii pentru a întărirea programelor şcolare, a practicilor familială, precum şi învăţarea şi dezvoltarea elevului; informaţii pentru elevi şi familii despre activităţile comunităţii, despre programele culturale, suport social şi alte tipuri de programe şi servicii; informaţii despre activităţile comunităţii legate de dezvoltarea abilităţilor de învăţare şi a talentelor).

Cercetările lui Epstein au reliefat faptul ca familiile ai căror copii obţin rezultate bune în şcoală îndeplinesc următoarele caracteristici:

practică o rutină familială zilnică (ore fixe şi loc liniştit de studiu, distribuire a responsabilităţilor în îndeplinirea activităţilor casnice, fermitate în ceea ce priveşte ora de culcare şi luarea cinei împreună cu toată familia);
monitorizează activităţile extra – şcolare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la televizor, controlează în diferite forme copiii chiar şi când părinţii nu sunt acasă, stabilesc activităţi extraşcolare sub supraveghere);
modelează atitudinile legate de învăţare, autodisciplină şi muncă susţinută (conversează cu copiii, argumentează ideea că totul se obţine prin muncă);
exprimă aşteptări înalte dar realiste (stabilesc obiective şi standarde corespunzătoare cu vârsta copilului şi gradul de maturitate, recunosc şi susţin talentul, împărtăşesc succesele copilului cu familia şi prietenii);
încurajează dezvoltarea şi progresul şcolar (menţin un mediu familial cald şi protector, arată interes pentru progresul şcolar, ajută la teme, discută importanţa unei bune educaţii şi a opţiunilor legate de carieră, păstrează legătura cu profesorii);
încurajează cititul, scrisul şi discuţiile între membrii familiei. (Epstein, apud Cotton, K; Wikelund, Reed, K., 2005).

Principalele obstacole care apar în calea implicării parentale în educaţia şi instruirea copiilor sunt:

experienţele personale negative ale părinţilor din perioada propriilor ani de şcoală;
atitudinea implicit negativă faţă de sistemul de învăţământ;
riscul pierderii slujbei atunci când părinţii trebuie să îşi ia liber de la serviciu pentru a se implică în activităţile şcolare ale copiilor;
nivelul de instrucţie scăzut care le limitează posibilităţile de a-şi ajuta copiii la teme;
existenţa uşor suspiciuni în legatură cu posibile atitudini negative din partea profesorilor.

S-a observat ca „Implicarea parinţilor create atunci când angajaţii şcolii comunică în mod direct familiei că doresc ca aceştia să se implice pentru a satisface anumite nevoi.

De exemplu, atunci când şcolile stabilesc şedinţele cu părinţii la anumite ore în concordanţă cu programul părintelui, cooperarea va avea mai mult succes. Este important să se găsească mijloace de a include ambii părinţi în educaţia copilului” (Cotton, K; Wikelund, Reed, K, 2005).

Autorii prezintă ca mijloace pe care şcolile şi familiile ar trebui să le foloseasca pentru a creşte nivelul comunicării între ele:

Pregătirea profesorilor aşa încât să-i vadă pe părinţi ca pe nişte parteneri implicaţi în procesul educaţional;
Stabilirea uşor întruniri periodice;
Posibilitatea asigurării transportului pentru părinţii care nu dispun de maşini;
Alegerea unui coordonator la şcoală sau acasă care să dezvolte programe şi să acţioneze ca o punte de legătura între părinţi şi profesori;
încurajarea mamelor şi taţilor să se implice în diferite comitete de organizare;
încurajarea înfiinţării unui comitet al părinţilor şi profesorilor.

Modelul parental care exprimă „un ansamblu de cerinţe şi prescripţii asociate rol-statusului de părinte impus de către societate la un moment dat, ca exemplu, ca ideal.” (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.224), este, aşa cum am văzut o importantă sursa de influenţă pentru configurarea identităţii personale.

Modelul mamei tradiţionale prezintă o mamă care conduce gospodăria, asigura igiena fizică şi psihică a copiilor, îi antrenează într-un program bine stabilit de activităţi, emite aşteptări specifice în legătură cu comportamentul copiilor, este perseverentă şi uşor rigidă.

Modelul mamei moderne implică preocuparea pentru încurajarea şi susţinerea afectivă a copilului. În ierarhia activităţilor sale, rolul menajer ocupă un loc secund în comparaţie cu preocupările pentru dezvoltarea personalităţii copiilor.

Tatăl tradiţional asigură securitatea financiară a familiei, disciplinează şi sfătuieşte, educă prin forţa exemplului său.

Tatăl modern disciplinează copiii cu mai multă flexibilitate, recurge mai rar la metode punitiv-restrictive, susţine copiii în îndeplinirea propriilor roluri.

In fazele iniţiale ale dezvoltării personalităţii identificarea ia forma imitării modelelor parentale ca apoi să se extindă şi la modele din afara familiei. Mai târziu, copilul se identifică cu modelele generate de conduită social-umană. Pe măsură ce se formează Eul şi Supraeul copilului, el se identifică tot mai coerent cu părintele de acelaşi sex fără a mai intra în competitie cu el (conform modelului psihanalitic). Într-o dezvoltare normală copiii vor căuta modele de identificare corespunzător sexului biologic, băiatul îşi imită (în ce priveşte gesturile, îmbrăcămintea, comportamentele) tatal, iar fata mama. Această dinamică este foarte importantă pentru felul în care băiatul sau fata vor intra în relaţie cu mediul, orientările de bază iniţiale devenind determinante ale personalităţii adulte. O serie de cercetări au dovedit că femeia preia, mai mult sau mai puţin conştient conduite de rol proprii mamei sale iar bărbatul, pe cele oferite de tatăl său. Diferenţele dintre funcţiile materne şi paterne sunt percepute diferit de copii în funcţie de vârsta lor. Dacă mama rămâne în cămin şi tata este singurul care întreţine financiar familia, tata va avea un prestigiu mai mare în faţa copiilor de vârstă mai mare şi mama în faţa copiilor mai mici care aparţin, încă, în întregime mediului familial. Dacă însă, copilul este în contact cu medii unde ocupaţiile casnice sunt considerate ca servile imaginea rolului mamei va fi alterată. Fata, mai mult decât băiatul are un mai mare grad de anxietate în dobândirea identităţii de sine datorită modelelor cuturale noi şi absenţei unor modele validate. (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991).

O serie de cercetări au investigat relaţia dintre dezvoltarea intereselor profesionale şi identificarea cu unul din părinţi. S-a relevat faptul că băieţii care se identifică puternic cu tatăl, arată o orientare înspre aria afacerilor, cei care se identifică moderat cu tatăl, se orientează înspre ştiintele sociale dar şi înspre activităţi fizice, iar cei care se identifică slab cu tatăl, se orientează înspre literatură (Crites, 1968). Studiile Annei Roe realizate pe subiecţi specialişti în chimie, fizică şi biologie şi ştiinte sociale au arătat diferenţe semnificative între aceştia în funcţie de experienţa lor din familie, mai ales în funcţie de atitudinea părinţilor faţă de ei, de sentimentele pe care le-au avut cu privire la propria persoană sau cu privire la cei din jur, influenţele exercitate de timpuriu asupra preferinţelor şi intereselor lor. Experienţele din copilărie ale subiecţilor au fost foarte diferite: un mare număr de biologi proveneau din familii dezintegrate fie prin divorţ, fie prin decesul unui părinte, aceştia raportând în mai mare măsură decât alţii, dificultăţi în dezvoltarea psihosexuală. Şi fizicienii şi biologii au relatat despre relaţii distante cu părinţii în timp ce specialiştii în ştiinţele sociale (psihologii şi antropologii) au avut mai multe interacţiuni (nu obligatoriu pozitive) cu membrii familiilor lor. Aceştia din urmă par să fi avut părinţi mai supraprotectori sau autoritari decât fizicienii şi biologii. Antropologii s-au descris în cea mai mare măsură ca rebeli sau ostili în relaţiile lor cu părinţii. (Roe, 1952)

2.2. Suport parental şi neglijarea copilului în familie

Climatul familial definit ca „formaţiune psihosocială foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaţionare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacţie etc. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp” (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.72) este unul dintre factorii cu cea mai mare forţă de influenţă asupra reuşitei şcolare a copiilor dar se află şi el, ca multe alte aspecte ale familiei contemporane, într-un impas care ar trebui să preocupe specialiştii în psihologia educaţiei. Dacă tendinţa de transformare a climatului familial contemporan este cea surprinsă în citatul de mai jos, atunci îngrijorarea educatorilor din şcoli ar trebui să crească. Astfel, F. Telleri scrie: „Singurătatea copilului şi a părinţilor săi în societatea noastră, aşa cum demonstrează şi cercetările recente, tinde să fie tot mai extinsă nu numai datorită timpului scurt petrecut împreună de părinţi şi copii, dar şi din cauza calităţii raportului însuşi. De asemenea, tot mai frecvent, chiar şi atunci când sunt prezenti, părinţii au tendinţa de a umple timpul şi spaţiul vieţii cotidiene cu „obiecte”, în special jucării, acestea având funcţia de mediere a raportului interpersonal însuşi, ajungând în final să-l altereze pe plan calitativ (Telleri, 1996, p. 23). Articolele publicate pe tema rolului familiei în sprijinirea educaţiei realizate în sistemul instituţionalizat de educaţie par să confirme „evoluţia” (de fapt – involuţia) climatului familial înspre incomunicare şi dezangajare afectivă în raport cu educaţia copiilor.

Suportul parental exprimă mai mult decât sprijinul pe care îl acordă familia, părinţii copilului, exprimă satisfacerea tuturor nevoilor copilului in mediu familial. Din raţiuni mai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educaţional – instructiv şi afectiv. Prin fiecare dintre aceste trei dimensiuni şi prin toate trei conjugat, suportul parental are importante influenţe atât asupra dezvoltării fizice şi intelectuale a copilului cât şi asupra dezvoltării unor constructe ale personalităţii sale: imagines de sine, stima de sine, sistemul de valori, încrederea în sine, sentimentele de bună-stare, de confort psihic (well-being), de satisfacţie şi optimism cu privire la evoluţia sa ca fiinţă umană, ca membru al unei comunităţi sănătoase. Acestea sunt afectate de configuraţia suportului parental afectiv chiar mai mult decât de configuraţia celorlalte două tipuri de suport parental (material si cognitiv).

Privarea copilului de suportul parental intră în categoria „rele tratamente aplicate copilului”, alături de toate formele de abuz (în plan fizic, sexual, emoţional) şi de neglijare. Deşi nu există o definiţie comună, unanim acceptată, a abuzului şi neglijării copilului prin acestea se înţelege în general „vătămarea fizică şi mentală, abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub vârsta de 18 ani de către o persoana care este responsabilă de binele opilului, în circumstanţe ce indică faptul ca sănătatea şi bunăstarea copilului sunt afectate sau ameninţate”. (De Bellis 2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului, la fel de condamnabile ca şi abuzul fizic şi sexual este abuzul emoţional. Abuzul emoţional (psihologic) include comportamente care în mod intenţional pun în pericol sau intimidează un copil (ameninţările, poreclirea, deprecierea, jignirea şi intimidarea). Unii autori includ în categoria abuzului psihologic gesturile şi cuvintele care transmit copilului mesajul că este inutil, slab, neiubit, nedorit, în pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul că este iubit, dorit şi valorizat intră mai degrabă în categoria neglijării afective deşi poate fi considerată tot un abuz, deoarece copilul are nevoie de aceste gesturi şi absenţa lor chiar îi produce durere.

Neglijarea unui copil, la fel de gravă ca şi abuzul şi mult mai des întâlnită decât acesta, este definită ca „Eşecul tutorilor în a satisface nevoile fundamentale ale copilului”. Neglijenţa faţă de copil (a nu i se acorda adăpostul potrivit, şcolarizarea, îmbrăcămintea necesară, îngrijirea medicală sau protecţia în faţa riscurilor) îi periclitează sănătatea şi bunăstarea. Deşi neglijarea copilului de către familie (sau tutori) pare să presupună în primul rând a nu-i oferi alimentaţia adecvată, locuinţă, haine, îngrijire medicală şi educaţie, ea include şi a nu-i oferi afecţiune, sentimente pozitive şi securizante. Printre nevoile bazale ale copilului, trebuie incluse, alături de cele fiziologice (pentru că sunt vitale pentru dezvoltarea lui) nevoi ca: a se simţi „vizibil” pentru cei din jur, a se simţi aprobat (când copilul arată un desen adultului şi adultul îl tratează cu indiferenţă, cu tăcere, această nevoie nu este satisfăcută); a-şi simţi existenţa inteligibilă, de a primi explicaţii cu privire la semnificaţia lucrurilor pe care le face (de ce să meargă la grădiniţă, de ce să stea în locul care i se indică în clasă etc.); a se simţi important (valoros), de a primi semne că este important pentru cei din jur; a fi iubit şi a iubi, a avea cui să ofere din preaplinul de iubire care este în sufletul lui; a fi respectat, a i se respecta persoana şi faptele.

Printre simptomele generate – efecte atât ale abuzului cât şi ale neglijării copilului sunt menţionate: întârzieri în dezvoltarea fizică şi psihică; regresie către un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abilităţi avute la un moment dat; înclinaţie înspre interacţiuni neobişnuite cu adulţii (copilul poate fi foarte sensibil la stările părinţilor încercând să atenueze orice potenţial conflict, pot să încline înspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizează îndeaproape părintele); afectarea sănătăţii mintale, cu scăderea nivelului stimei de sine, cu manifestări de teamă, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie în cele mai banale situaţii de viaţă; declin progresiv al performanţelor şcolare; probleme de comportament (dezordine, fugă de acasă); interes scăzut faţă de ceea ce se întâmplă în jurul lui şi apatie (absenţa dorinţei de a se implica chiar şi în activităţile curente); reacţii exagerate faţă de durere, faţă de alţi oameni sau faţă de schimbările din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (părinte/ tutors); comportamente hetero sau autodistructive. (Ballen, Moles, 1994).

3. Reuşită şi eşec în activitatea şcolară.

Succesul, ca reacţie socială la performanţa umană este o problemă intens cercetată în diferite contexte sociale, inclusiv în cel al şcolii, în care se operează cu noţiunile de succes şi insucces şcolar, de reuşită sau eşec şcolar. Deşi este acceptat faptul că succesul sau eşecul şcolar nu pot fi identificate cu reuşita sau eşecul în învăţare (chiar în învăţarea şcolară, aşa cum a fost definit conceptul) nu există prea multe studii cu privire la condiţiile de natură strict psihologică în baza cărora să se diferenţieze clar cele două situaţii. De ce o învăţare reuşită nu devine automat şi reuşită în activitatea şcolară, de ce diflicultăţile în învăţare, nu reprezintă şi eşec şcolar – sunt întrebări la care psihologia educaţiei încă preferă să răspundă cu instrumentarul teoretico-metodologic al pedagogiei.

Din perspectiva teoriei pedagogice şi a practicii şcolare, rezultatele şcolare ale elevilor sunt „efecte ale activităţii didactice, diferite prin natura lor”, performanţe pasibile de măsurare şi apreciere (I.T.Radu, 2000, p.183). Ele se raportează la obiectivele pedagogice şi la nivelul performanţei în atingerea acestor obiective. Sunt descrise ca rezultate şcolare:

cunoştinţele acumulate;
capacitatea de aplicare a cunoştinţelor (priceperi şi deprinderi);
capacităţi intelectuale;

 trăsături de personalitate, atitudini, conduite; (conform I.T.Radu, 2000, p.184).

Nivelurile înalte (cantitativ şi calitativ) ale acestor rezultate se obţin printr-o mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului şi a tuturor resurselor de intervenţie formativă a mediului şcolar şi corespund reuşitei în activitatea şcolară.

Succesul şcolar (apreciat în general prin notele care exprimă rezultatele învăţării şi prin rezultatele la examene, concursuri, olimpiade) reprezintă, de fapt, un nivel maxim al adaptării şcolare, ceea ce atrage o dată în plus atenţia asupra faptului că noţiunea de succes sau reuşită şcolară se raportează mai degrabă la activitatea şcolară în ansamblul său, decât la „activitatea de învăţare în şcoală” aşa cum a făcut ea obiectul analizei noastre.Succesul şcolar sau succesul în activitatea şcolară exprimă de fapt concordanţa între abilităţile şi interesele elevului şi exigenţele sau normele şcolii. Activitatea şcolară este o activitate reglată de obiectivele instructiv – educative iar reuşita elevului exprimă capacitatea lui de a se conforma acestor obiective.

Eforturile teoretice de delimitare a noţiunii de reuşită şcolară de cea de învăţare optimă în şcoală pot servi identificării unor factori specifici optimizării învăţării în şcoală, diferiţi de cei ai facilitării adaptării la mediul şcolar.

„Gradul de adaptare la activitatea şcolară arată capacitatea şi trebuinţa elevului de a cunoaşte, de a interpreta cerinţele externe, influenţele instructiv-educative programate, alături de dorinţa şi capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza” (Kulcsar, 1978, p.37).

Dintr-o perspectivă mai accentuat psihologică, Carmen Creţu leagă conceptul de succes şcolar de conceptul de „succes global”. „… succesul şcolar al unui elev trebuie tratat de educator în unitate cu succesul global, pe toate registrele de aspiraţii ale copilului respectiv. Nivelul şi funcţionalitatea succesului global nu depind numai de componentele sale performanţiale, ci şi de armonia, echilibrul individual-optim dintre comonente şi totalitatea lor.”

Dacă descriem succesul şcolar după schema de descriere a succesului global, atunci putem identifica dimensiuni ale acestuia determinate de natura abilităţilor care îl susţin, de ariile de expresie socială în care se produce, de contribuţia anumitor procese psihice la realizarea lui, de contribuţia factorilor de dezvoltare aptitudinală (ereditari, de mediu social, de mediu educaţional) la afirmarea lui precum şi de natura aspiraţiilor şi de stilul personal care îl susţine (competiţional, cooperativ, demonstrativ, agresiv, reţinut, asertiv etc) (C.Creţu, 1997).

T.Kulcsar, focalizându-şi atenţia pe determinanţii reuşitei şcolare care se originează în interioritatea elevului, menţionează două categorii de factori: intelectuali şi nonintelectuali. Factorii intelectuali ai reuşitei şcolare sunt analizaţi sub termenul generic de inteligenţă şcolară (T.Kulcsar, 1978, pp.40-51). Ca factori nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt mentionaţi motivaţia elevului pentru activitatea şcolară, nivelul de aspiraţie şi angajarea eului elevului în sarcina şcolară, dimensiuni ale personalităţii elevului ca astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoţională.

Unele dintre cele mai semnificative cercetări asupra factorilor noncognitivi învăţării au fost realizate de H.G.Gough, 1964. Utilizând CPI, a izolat 18 factori. Cercetările au arătat un nivel înalt al corelaţiei între succesul şcolar şi cel puţin 8 factori: dominantă, capacitate de statut, responsabilitate, socializare, toleranţă, realizare prin conformism, realizare prin independenţă, eficienţă intelectuală (Lindgren, 1967, p.298).

Atitudinea elevilor faţă de succes sau eşec este unul dintre factorii importanţi ai succesului şcolar. De asemenea, un factor important este nivelul de aspiraţie – s-a demonstrat că elevii cu inadecvare, autorespingere şi sentimentul inferiorităţii îşi fixează scopuri prea înalte sau prea joase. Analiza comparativă a aspiraţiilor unor elevi de clasa a IV-a – a VI-a cu rezultate bune şi cu rezultate slabe a stabilit că primii îşi fixează standarde rezonabile şi realiste în timp ce ceilalţi au standarde fie prea joase fie extravagante (Lindgren, 1967, p.304).

Din perspectivă pedagogică se diferenţiază două categorii de factori ai reuşitei şcolare (ca şi ai eşecului, de altfel), una care ţine de interioritatea elevului, alta care ţine de mediul extern. Factorii interni, subiectivi, care susţin reuşita în activitatea şcolară sunt maturizarea psiho-socială, capacitatea intelectuală, abilităţile, motivaţia pentru învăţătură şi motivaţia pentru succes. Ca factori externi ai succesului şcolar sunt enumeraţi mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica şcolară, organizarea pedagogică, structura, conţinutul, competenţa profesorului, competenţa conducerii şcolii. Structura şi conţinutul învăţării (reflectat în planuri şi programe) sunt de asemenea factori de care depinde reuşita şcolară a elevilor. (E. Macavei, 1997, p.488-489).

Dacă succesul exprimă concordanţa între posibilităţile elevului şi exigenţele şcolare, eşecul şcolar exprimă „situaţia unui elev ale cărui rezultate nu satisfac normele şcolii” (D.Manese, în: Doron, Perot, 1991, p.295), situaţie creată de faptul că şcoala impune programe de bază şi ritmuri identice pentru toţi copiii.

Insuccesul şcolar exprimă un randament deficitar al învăţării şi se manifestă sub două aspecte:

rămânerea în urmă la învăţătură sau retardul şcolar;
eşecul şcolar care se manifestă, la rândul lui, sub două forme: abandonul şi repetenţia.

a. Rămânerea în urmă la învăţătură sau retardul şcolar este determinat de dificultăţi (obiective sau subiective) temporare de a face faţă obligaţiilor şcolare sau de refuzul de a învăţa. Retardul în achiziţia cunoştinţelor specifice vârstei şi nivelului intelectual ale elevului se poate datora unei mari diversităţi de factori:

Probleme de natură fizică (slăbirea vederii, auzului, tulburărilor neurologice care afectează coordonarea motorie) care nu sunt sesizate nici de copil nici de adulţii din jurul lui.
Probleme personale ca schimbările frecvente de clasă sau de şcoală care impun acomodări cu noi metode de predare, eforturi de câştigare a statutului în noul mediu, de învăţare de noi reguli şi standarde de competenţă.
Probleme de mediu ca deprivările fizice (hrană, somn, adăpost chiar, în cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare în ce priveşte lectura sau conversaţia).
Probleme emoţionale determinate de relaţiile cu colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejecţiei, al marginalizării de către colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizică de colegi sau de profesor) (Fontana, 1997)

b. Eşecul şcolar ca formă severă a insuccesului şcolar se manifestă prin abandon şcolar şi prin repetenţie (incapacitatea de a promova). „Eşecul şcolar se exprimă prin măsuri instituţionale (repetări ale clasei, orientări impuse) şi una din consecinţele sale este ieşirea din sistemul educativ a unui număr de tineri care nu au putut dobândi nici o diplomă, nici calificare profesională” (Manese, 1991, p.295). Incapacitatea de a promova la un nivel superior de şcolarizare se datorează unor dificultăţi severe de învăţare de diverse etiologii şi necesită o expertiză competentă şi o intervenţie psihopedagogică specializată.

Refuzul de a merge la şcoală, absenteismul care se soldează cu rămâneri în urmă la învăţătură şi în final cu abandonul şcolar, este determinat în mod frecvent de cauze ca:

Teama excesivă a copilului de unul sau mai mulţi membri ai grupului şcolar (elevi sau profesori);

Percepţia şcolii ca factor agresor al stimei şi respectului de sine;
Presiunea familiei (fraţi sau părinţi) de a rămâne acasă să ajute la diverse munci;
Implicarea copilului în activităţi delincvente (inclusiv consum de băuturi alcoolice sau droguri);
Plictiseală şi tentaţia de face alte lucruri pe care le apreciază ca mai interesante. (Fontana, 1997)

Fiecare dintre aceste cauze generatoare de eşec şcolar necesită măsuri specifice de combatere şi remediere. Pentru profesori este important să diferenţieze între:

Dificultăţile de învăţare determinate de handicapul în dezvoltarea psihică a elevului şi dificultăţile de adptare la cerinţele activităţii din şcoală;
performanţele în învăţare şi uşurinţa cu care elevul se adaptează la cerinţele activităţii din scoală.

Intervenţia instructiv-educativă în funcţie de notele particulare, specifice fiecăreia dintre aceste situaţii implică:

Măsuri de reducere a handicapului în dezvoltare prin asigurarea cerinţelor speciale de educaţie ale elevilor;
Măsuri de limitare sau eliminare a cauzelor care determină adaptarea deficitară a elevului la normele vieţii şcolare (inclusiv măsuri de natură administrativ-juridică);
Măsuri de valorizare a performanţelor elevilor în învăţare;
Măsuri de direcţionare a potenţialului adaptativ al elevilor în direcţia optimizării randamentului (inclusiv consilierea psihologică).

Observăm că noţiunile de succes şi eşec şcolar(şi desigur realitatea psihosocială pe care o desemnează) sunt corelate celor de adaptare/inadaptare (socială şi şcolară).

4.Adaptare şi inadaptare socială şi şcolară.

Adaptarea individului la mediu (în corelaţie cu dezvoltarea) este semnalată atât în plan neurofiziologic cât şi în plan psihobiologic şi social, specificându-i-se ca funcţie majoră, aceea de a asigura supravieţuirea individului şi/sau grupului, în condiţiile date. Adaptarea se manifestă la toate nivelurile structural – funcţionale din a căror dinamică se constitute condiţia umană, ca proces de schimbare ,dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziţie mai avantajoasă faţă de mediul său intern sau faţă de mediul înconjurător, şi presupunând capacitatea de a învăţa” (Le Loal, în Doron, Parot, 1999, p.30). În clasicul, de acum, model piagetian al adaptării, utilizat pentru explicarea dezvoltării cognitive (în contextul schimburilor permanente dintre organism/psihic şi mediu), adaptarea rezultă din echilibrarea a două procese: asimilarea şi acomodarea (Piaget, 1980). Prin asimilare sunt integrate în structurile cognitive existente noi informaţii despre mediu, iar prin acomodare se produc modificări structurale în conformitate cu informaţiile asimilate. Dacă unul dintre cele două procese este disproporţionat în raport cu celălalt, dacă între ele nu re realizează echilibrarea necesară nu se obţine adaptarea. Deci vorbim de periclitarea adaptării atât în cazul în care se asimilează prea multe ori prea puţine informaţii cu privire la transformările mediului la care ar trebui să răspundem adecvat cât şi în cazul în care se produc prea multe şi insuficiente transformări de tip acomodare (ca urmare a informaţiilor asimilate).

Adaptarea în plan social este definită ca „un proces complex de interacţiuni permanente, dinamice şi dialectice, între un individ şi membrii societăţii care îi recunosc identitatea, capacităţile, locul şi statutul” (Selosse, în Doron, Parot, 1999, p.31). Ca formă a adaptării sociale, adaptarea şcolară poate fi definită din aceeaşi perspectivă a interacţiunilor elevului cu membrii comunităţii şcolare care îi recunoaşte identitatea, capacităţile, locul şi statutul, care impune norme, reguli şi obligaţii de participare la viaţa comunităţii, în baza unor valori specifice. Specificul adaptării şcolare decurge din împletirea mecanismelor adaptării relaţionale cu mecanismele adaptării pedagogice sau instrucţionale acestea din urmă fiind definite ca „răspunsul adecvat al elevului la exigenţele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-şi însuşi informaţiile transmise şi de a le operaţionaliza într-un mod eficient, creativ” (Rudică, 1998, p.106). Accentuăm „împletirea” pentru a atrage atenţia asupra faptului că adaptarea pedagogică/ instrucţională nu înlocuieşte adaptarea relaţională în complexul proces al adaptării şcolare. Aceasta integrează, pe principiile organizării şi autoorganizării (sistemice şi sinergetice), ambele tipuri de adaptare (pedagogică şi relaţională).

Experienta şcolară este experienţă socială, şcoala este un „laborator” în care se simuleaza contextele reale în care se dobândesc competenţele necesare adaptării sociale (Zlate, 1972, Păun, 1996) dar nu trebuie să rămână şi nu rămâne) doar „laborator” care oferă „experienţe” artificial construite şi astfel sterile. Independent de contextul social modelat/simulat în laborator/şcoală, există un context real (agenda ascunsă a profesorului ori faţa ascunsă/implicită a curriculum-ului) la care elevul se adaptează activând mecanisme care să-i asigure supravieţuirea în mediul real nu în cel artificial construit în laborator (afirmat explicit şi uneori contradictoriu celui implicit).

Şi în mediul şcolar, ca şi în cel mai larg – social, persoana întâlneşte situaţii sau evenimente generatoare de stres în care se angajează cu tendinţele sale conflictuale, cu o serie de procese interne care şi ele generează stres (cum sunt conflictele conştiente sau inconştiente nerezolvate). Conflictele „între scopuri sau căi de acţiune incompatibile sau exclusiv mutuale” cele mai frecvente şi greu de rezolvat care generează stres sunt conflictele între: independenţă-dependenţă; intimitate – izolare; cooperare-concurenţă; exprimarea impulsurilor – standarde morale (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, p. 678-679) la care se adaugă altele de genul conflictelor din perioadele de activitate şcolară intense cum este perioada testărilor (conflictul între dorinţa de a a merge la sport şi trebuinţa de învăţa pentru testare). O scală de evaluare a reajustării sociale care măsoară stresul în termeni de schimbări de viaţă (Scala Holmes-Rahe, 1967, în Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, p.678) include printre evenimentele de viaţă generatoare de stres (cu valori mici dar care nu trebuie neglijate) unele care sunt specifice mediului şcolar: începerea sau terminarea şcolii (26); revizuirea obiceiurilor personale (24); schimbarea domiciliului (20); schimbarea şcolii (20); schimbarea modului de petrecere a timpului liber (29); schimbare în activităţile sociale (18); schimbarea programului de somn (16); schimbarea programelor de masă (15); vacanţa (13); crăciunul (12); violarea minoră a legii (11) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, p.678).

Literatura de specialitate descrie ca reacţii psihologice la stres: anxietatea, furia şi agresivitatea, apatia şi depresia (neajutorarea învăţată – concept introdus in domeniu de Maier i Seligman, 1976) i in cazuri extreme deteriorarea cognitive (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, pp.681-685). Câţi dintre educatorii de astăzi nu se confruntă cu asemenea manifestări? Câţi le consideră tulburări comportamentale sau de caracter şi câţi le înţeleg ca reacţii la stres? Exprimă ele inadaptarea? Sigur produc inadaptare şcolară adică limitează îndeplinirea obligaţiilor şi respectarea normelor şcolare. Controlul stresului se realizează prin focalizarea pe probleme, pe sarcina în raport cu care acesta se produce sau prin focalizarea pe emoţiile inerente situatiei. Mecansimele de apărare ale eului studiate pe larg de psihanaliză sunt privite şi ca strategii de control al stresului centrate pe emoţie (refularea, raţionalizarea, proiecţia, intelectualizarea, negarea, deplasarea) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, pp. 705-709). În legătură cu stresul, specialiştii aduc în discuţie complexul de reacţii numit ajustare sau coping (a face faţă situaţiei) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994), prin care înţeleg „mijloacele psihice şi comportamentale pe care un individ este capabil să le interpună între o agresiune şi organismul său pentru a face faţă unei probleme ce se iveşte şi pentru a micşora importanţa stresului suportat” (Dantzer, în Doron, Parot, 1999, p.40). Ajustarea este uneori analizată ca adaptare. Optăm pentru interpretarea ei drept condiţie a adaptării sociale şi şcolare. Capacitatea individului de a fi flexibil şi de a rezista la şocuri (resilience), de a face faţă stresului, contribuie la o bună adaptare şi permite analiza modelelor de adaptare în termeni de: incidenţa factorilor de risc, condiţii de vulnerabilitate şi factori de protecţie. Resilience este legată de factorii de protecţie „interpretaţi ca nişte condiţii în măsură să determine o schimbare de direcţie pe un traseu riscant, (care) acţionează prin intermediul unor procese ce permit: reducerea impactului cu factorul de risc; reducerea seriei de reacţii negative; apariţia şi menţinerea unor sentimente de autostimă şi eficacitate personale; deschiderea către noi oportunităţi relaţionale şi sociale” (Zani, 2003, p.63)

Adaptarea socială/şcolară implică mult mai multe decât ajustarea în situaţii stresante şi decât rezistenţa prin flexibilitate la încercările curente sau mai puţin obişnuite. Perspectiva ecologică asupra adaptării (recurgând la analiza situaţiilor în care persoane cu aceiaşi factori de risc evolutiv – dezavantajul cultural, relaţiile familiale problematice – parcurg atât trasee de dezvoltare pozitive cât şi negative şi au capacităţi diferite de recuperare în situaţii stresante) operează mai mult cu accepţiunea ei de „funcţie de sistemele de susţinere socială (materială, economică etc) şi de mediatorii psihologici disponibili (valori, abilităţi de coping) (Zani, 2003, p.57).

Se cunoaşte că nevoia de competenţă sau eficacitate, care este o nevoie specific umană operează relativ independent de impulsul fizic, abilitând organismul uman să găsească modalităţi de a se adapta la imensa complexitate a mediului. Această trebuinţă (need) de eficienţă este răspunzatoare de cele mai multe realizări în învăţare ale organismului uman. A.W.Combs şi D.Snygg (1959) descriu o altă nevoie umană bazală – „nevoia de compatibilitate” (need for adequacy) care ne impulsionează şi ne susţine efortul prin care căutăm continuu să corespundem „adquate to cope with life”. Nevoia de adecvare are două aspecte: menţinerea/ maintenance – homeostazia şi intensificarea/enhancement – creşterea. De la naştere la moarte cea mai importantă sarcină a existenţei omului este să se menţină (susţină)/maintenance pe sine. Dar menţinerea/susţinerea înseamnă mai mult decât supravieţuirea, decât satisfacerea acum şi aici a impulsului primar. Omul se schimbă continuu într-o lume în continuă schimbare şi dacă îşi menţine o anumită continuitate şi integritate psihologică, el nu se poate resemna la o existenţă de participant pasiv la schimbările care se produc în mediu. Omul, mai mult decât orice animal este capabil să anticipeze evenimentele viitoare ceea ce îl conduce să facă schimbări în sine şi în mediu nu numai pentru a menţine situaţia prezentă ci şi pentru a se dezvolta pe sine pentru a fi capabil să se menţină/susţină pe sine şi în viitor şi obţine din această capacitate un sentiment de siguranţă. (Lindgren, 1967, pp.29 – 30)

O direcţie de definire a adaptării, frecvent întâlnită în literatura de specialitate, este aceea de a surprinde ceea nu este adaptarea adică de a operaţionaliza conceptul de inadaptare. În general prin inadaptare socială se înţelege „ansamblul rezistenţelor şi dificultăţilor de integrare şi de participare la sistemele sociale şi la obligaţiile convieţuirii în societate. Aprecierea inadaptării sociale se bazează pe o judecată privind comportamentele în raport cu valorile pe care un grup social sau un evaluator le atribuie diferitelor feluri de inserţie socială” (Selosse, în Doron, Parot, 1999, p.392).

Inadaptarea şcolară este considerată o „noţiune foarte extinsă, care acoperă toate cazurile în care un copil nu este în armonie cu normele din mediul şcolar, datorită deficienţelor intelectuale, sau tulburărilor psihice, mentale sau afective. Este evident că obligaţia şcolară şi durata să crescută, ca şi caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale şi intelectuale impuse de şcoală, fac ca, la nivelul masei de elevi, să apară diferite categorii care nu pot să se conformeze exigenţelor” (Manesse, în Doron, Parot, 1999, p.393). Pentru factorii responsabili de combaterea inadaptării şcolare această definiţie poate părea prea vagă şi cu prea mica valoare aplicativă, pe de o parte iar pe de altă parte permite prea puţine deducţii cu privire la cum ar putea fi definită adaptarea.

Cauzele şi formele inadaptării sociale şi şcolare sunt multiple şi multiplu interrelaţionate dat fiind că, la fel ca în celelalte planuri ale existenţei sale, şi în plan social/şcolar ,indivizii sau grupurile sunt în interacţiune constantă şi într-o tranzacţie continuă, în timp, cu părţile mediului social. Persoanele sunt influenţate de contextele lor de viaţă, dar nu ca elemente pasive, ci ca agenţi activi care îşi aleg zonele de mediu în care să intre sau să iasă, care au capacitatea de a influenţa acele părţi ale mediului cu care sunt în contact, ccare contribuie la modelarea setting-urilor şi a sistemelor sociale pentru sine şi pentru alţii” (Zani, 2003, p.59)

Literatura de specialitate operează cu conceptele de comportament adaptativ (Adaptative Behavior) şi comportament dezadaptativ (Maladaptive Behavior) şi cu descrieri ale acestor comportamente (dupe modelul „inventarelor de simptome” utilizat în clinică) mai ales pentru vârsta copilăriei şi adolescenţei fară a exista precizări că ele nu pot fi identificate şi la vârste mai mari (Stone, Bradley, 1994)