Învăţământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică. Atunci, această structură reprezenta o achiziţie de vârf în domeniul pedagogiei, fiind în sincronie cu sistemul de învăţământ din multe ţări europene, cu o referire specială la Franţa. De atunci, psihologia vârstelor şi teoriile învăţării au făcut paşi uriaşi în redefinirea şi reconstituirea aspectelor educaţionale ale vârstelor şcolare. În special psihologia a studiat cu mare atenţie perioada copilăriei şi adolescenţei, aducându-şi o contribuţie esenţială în modul de percepere şi de înţelegere a copilului şi adolescentului.

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633).

Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary” (OED), iar înţelesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate”. În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, „Latin-English Dictionary”). Metamorfozarea înţelesului, din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflectă, în esenţă, nevoia de control administrativ a statului şi a reformei protestante. Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate administrativă şi pedagogică”.

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al acestuia” (Webster, „New International Dictionary”). Astăzi, însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accepţiuni. S-a observat chiar că există tot atâtea definiţii câte texte despre curriculum s-au elaborat.

Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu ridică nici o obiecţie înţelesului tradiţional al conceptului, dar atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entităţi diferite, separate:

1. disciplinele şi subiectele studiate în şcoală;
2. experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală.

Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene, printr-o continuă „reconstituire care începe de la experienţa actuală a elevului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare”. „A învăţa greu” şi „a învăţa uşor” sunt realităţi care reflectă nu atât şi nu numai capacităţile copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens tradiţional, de cunoştinţe preorganizate pentru a fi însuşite).

Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a „experienţelor de învăţăre”, în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclinaţiile naturale” ale copilului. Se sugerează, astfel, includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte componentă.

Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei.

Surprinzând sintetic „starea” conceptului, „Dictionary of Education” (Good, C.V.,1959,1973) reiterează următoarele accepţiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a căror însuşire este necesară în vederea obţinerii calificării formale intr-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane; plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universităţii; acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.

Acelaşi dicţionar delimitează conceptele de „conţinut curricular” (orice subiect de studiu, material educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului, cu impact în situaţii specifice de învăţare, orientare către reorganizarea experienţei acestuia din urmă).

În educaţia formală şi nonformală, toţi indivizii experimentează de fapt mai multe categorii de curriculum:

1) Core curriculum-ul sau educaţia generală, desemnează acea realitate care oferă o baza de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii” (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.). Educaţia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

Profilul lui „Homo Europaeus”, în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993), este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului al XXI-lea, al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate:

• competenţe în limba maternă („…este vital pentru oameni sa se exprime clar şi precis în propria lor limba…”);
• cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unită, dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăţa unii altora limbile naţionale, nu numai engleza”);
• cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă („ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu”);
• fundamentele tehnologiei („astăzi, anumite cunoştinţe de tehnologie, incluzând şi computerele sunt necesare pentru viaţa modernă”);
• istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, interpenetrarea ideilor, semnificaţia europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc);
• geografia europeană („…nu trebuie să se limiteze la propria ţară… trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare (râuri, drumuri), care transbordează graniţele artificiale dintre ţări”);
• educaţia civică din perspectiva democraţiei europene („… importanţa democraţiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în stat” etc.);
• promovarea creativităţii;
• educaţia fizică şi pentru sănătate ;
• cunoştinţe în domeniul religios şi al valorilor morale.

2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.

3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional, şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în mod special influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vieţii din amfiteatre.

4) Curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie. În acest sens, L.Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserica şi sinagoga, fiecare moschee are un curriculum. Putem merge mai departe, până la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunile informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îi învaţă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la operă, care actualizează mituri sau valori generale”.

Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educaţia generală şi pe curriculum specializat, numai abordarea holistică a climatului educaţional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potentialului cognitiv şi afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a programului educaţional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursanţilor, mai mult decât deficientele constatate în curriculum-ul comun.

5.2 Ciclurile curriculare

Din motive cunoscute, structura sistemului de învăţământ românesc nu a ţinut pasul cu evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei învăţării. Reintrarea în sincronie presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:

• obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale învăţământului secundar;
• metodologie didactică specifică.

Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile de învăţământ, privind:

• gruparea obiectelor de studiu;
• momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
• ponderea disciplinelor în economia planurilor;
• modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
• modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a profesorilor).

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

• crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
• transferul de metode
• stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
• crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani şi
• construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.

Tabelul nr. 5 Repartizarea ciclurilor curriculare

Vârstă	Instituţie	Clasă	Denumirea ciclului curricular
19	Liceu teoretic, tehnologic, vocaţional Şcoala profesională Şcoala de ucenici	XIII	Specializare
18		XII
17		XI	Aprofundare
16		X
15		IX	Observare şi orientare
14	Învăţământ gimnazial	VIII
13		VII
12		VI	Dezvoltare
11		V
10	Învăţământ primar	IV
9		III
8		II	Achiziţii fundamentale
7		I
6	Învăţământ preşcolar	Anul pregătitor
5
4
3

Obiectivele ciclurilor curriculare Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
• dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
• dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizează:

• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;
• dezvoltarea competenţelor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social;
• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

5.3 Planul cadru

Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de formare, timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din viaţa acesteia. Ca urmare, modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia. Deşi planul de învăţământ este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează în primul rând normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a vieţii elevilor.

Modalitatea de control unitar de la centru, materializată printr-un plan unic de învăţământ, a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de lipsa dreptului la opţiune; aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar, materializată prin planuri-cadru de învăţământ, reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la opţiune.

Planul cadru este un document oficial (elaborat la noi de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, pe baza consultării specialiştilor şi cadrelor didactice) care include:

• obiectivele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ;
• ordinea studierii lor;
• numărul de ore, săptămânal, anual, alocat fiecărui obiect de învăţământ;
• organizarea anului şcolar.

Fiecărui nivel sau ciclu de învăţământ îi corespunde un plan specific de învăţământ (de exemplu palanul ciclului liceal). Dacă un ciclu de învăţământ include mai multe tipuri de unităţi şcolare, atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespunde un plan cadru de învăţământ.

Ordinea de succesiune a obiectelor în planul cadru se defineşte în funcţie de gradul de accesibilitate a cunoştinţelor sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare ale elevilor şi de măsura în care cunoştinţele prezentate sunt anticipate de cunoştinţele anterioare şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învăţare.

Numărul de ore repartizat fiecărui obiect depinde atât de volumul de cunoştinţe şi dificultatea problemelor, cât şi de ritmul de învăţare al elevilor de o anumită vârstă. Gradul de dificultate a unei probleme se stabileşte prin considerarea naturii intrinseci a acesteia şi a timpului necesar unui elev mediu pentru a o rezolva.

Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.

Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.

La liceu, planul cadru are o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări.

Existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, având o ofertă specifică pe piaţa educaţională, spre deosebire de învăţământul general, relativ uniform în structură şi omogen în ofertă.

Trecerea de la un plan-cadru generic de învăţământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă diferenţiere cantitativă. Ea reprezintă trecerea de la un învăţământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte asigurarea egalităţii şanselor), la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare).

Datorită semnificaţiei lor în construirea structurii timpului şcolar, enumerăm în continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ.

1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale

Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii – în sens larg – în domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII).

Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele:

• Limbă şi comunicare;
• Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
• Om şi societate;
• Arte;
• Educaţie fizică şi Sport;
• Tehnologii;
• Consiliere şi orientare.

Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:

• posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar;
• echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
• concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
• continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.

2. Principiul funcţionalităţii

Acest principiu vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare:

• la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
• la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.

Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).

Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.

3. Principiul coerenţei

Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.

Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.

4. Principiul egalităţii şanselor

Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.

5. Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual

Vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.

În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare. Plaja orară oferă:

• elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;
• profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor unei anumite clase de elevi;
• managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala.

Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.

Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie.

Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

6. Principiul racordării la social

Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem.

Tabelul nr. 6 Asigurarea legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale

Gimnaziul oferă orientarea către	Liceul oferă orientarea către:
liceul teoretic;	pregătirea universitară;
liceul tehnologic;	pregătirea postliceală;
liceul vocaţional;	piaţa muncii.
şcoala profesională

Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale (vezi Tabelul nr. 6), este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.

Aplicarea planurilor–cadru în unităţile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de operaţii manageriale vizând interacţiunile dintre şcoală, elevi părinţi, autorităţile locale etc.

1. Prima operaţie o reprezintă elaborarea unui proiect managerial de către Consiliul şcolii, proiect care stabileşte filierele, profilurile şi specializările liceului respectiv.(În cadrul Consiliului şcolii rolul părinţilor al elevilor al societăţii civile va creşte).

Filierele, profilurile şi specializările fiecărui liceu, negociate cu autorităţile locale, vor fi trimise spre aprobare Ministerului Educatiei şi Cercetării, avându-se în vedere o pondere echilibrată pe profiluri şi specializări în teritoriu.

2. Consiliul şcolii va elabora proiectul curricular, precizând oferta curriculară a liceului, adică prezentarea trunchiului comun şi a pachetelor opţionale cu o descriere a finalităţilor şi a obiectivelor liceului a sistemului de evaluare, a metodologiei de selecţie şi de opţiune.

Pachetele opţionale vor fi transmise, de regulă, de către Ministerul Educatiei şi Cercetării. În fiecare liceu vor fi analizate resursele umane existente şi necesare de personal calificat şi se va organiza oferta opţională adăugându-se dacă este cazul, cursuri opţionale propuse la nivelul catedrelor sau al Consiliului şcolii. Important este însă ca oferta globală făcută elevului să cuprindă dublul de ore faţă de posibilitatea acestuia de opţiune.

În urma negocierilor cu Inspectoratul şcolar, pentru asigurarea resurselor materiale şi umane necesare, oferta şcolii va fi făcută publică. Liceele vor difuza broşura conţinând oferta şcolii pe o arie geografica extinsă, în scopul de a-şi asigura un efectiv şcolar corespunzător finalităţilor şi obiectivelor stabilite prin proiectul curricular.

În situaţia dezirabilă a unei reale autonomi financiare, Consiliul şcoli va putea angaja personal, în limitele bugetului alocat, fără aviz de la Inspectorat. Controlul financiar anual va stabili măsura în care managementul financiar al şcolii funcţionează eficient în cadrul legislativ existent.

3. Oferta şcolii va fi făcută publică şi prezentată elevilor până la sfârşitul semestrului I. Elevii din fiecare an şcolar vor prezenta la secretariatul liceului fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor până în luna aprilie.

Admiterea în liceu ar trebui să aibă loc până la sfârşitul lunii iunie, în funcţie de portofoliul de orientare al elevului şi de rezultatele obţinute la diferite probe la sfârşitul învăţământului obligatoriu, în special la examenul de capacitate.

După admitere, şcoala va face o clasificare a opţiunilor, va reevalua resursele de care dispune şi va constitui nominal clasele şi grupele de elevi, precum şi orarul lor săptămânal.

5.4 Programele şcolare

Programa şcolară este parte a curriculumului naţional. Filosofia contemporană a educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, programa analitică, document care are în centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.

De aceea, programa analitică este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Educatorul şi elevul erau doar simpli executanţi şi pacienţi ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepţii de la regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi institutori şi profesori, care au ştiut să ţină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor.

Programele şcolare respectă următoarele criterii:

1. Relevanţa – se referă la valoarea conţinutului obiectivului în întregime şi defalcat pe capitole sau structuri tematice stabilite în raport cu obiectivele specifice definite în partea introductivă a programei şi în raport cu utilitatea informaţiilor selecţionate;
2. Autenticitatea şi consistenţa internă – se referă la corectitudinea ştiinţifică şi la modernitatea cunoştinţelor prevăzute de programele şcolare la caracterul lor adevărat, palpabil rezultat din reflectarea adecvată a realităţii;

3. Succesiunea / Secvenţialitatea / Gradualitatea – constă în ordonarea (înlănţuirea) treptată a cunoştinţelor, a lucrărilor de laborator, exerciţiilor.

• Ordonare liniară – se cere ca unităţile tematice din programele diferitelor obiecte de învăţare să cuprindă un astfel de conţinut încât să fie o continuare a ce s-a predat anterior şi să fie totodată bază pentru cele care vor urma (cunoştinţele odată parcurse nu se mai reiau);
• Ordonarea concentrică – cere ca în fiecare an şcolar sau ciclu şcolar următor, să se reia într-o formă mai aprofundată şi la un nivel ştiinţific mai ridicat materia parcursă anterior într-o clasă sau într-un alt ciclu de învăţare (e necesară o permanentă înnoire şi adâncire a datelor dintr-un domeniu);

3. Concordanţa / Corelarea tematică / Consistenţa externă – trebuie să asigure legătura dintre conţinutul unei programe analitice şi conţinutul programelor celorlalte obiecte de învăţământ pentru a avea o unitate şi coerenţă a cunoştinţelor predate;
4. Maxima valoare formativă – trebuie selecţionate acele teorii şi concepte fundamentale care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achiziţii ştiinţifice;
5. Mobilitatea – cerinţa potrivit căreia programele analitice să aibă capacitatea de a-şi schimba operativ cuprinsul (programele trebuie să ţină pasul cu realitatea).

Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.

Deoarece clasa a IX-a aparţine ciclului curricular de observare şi orientare (care include şi clasele a VII-a – a VIII-a), şi la această clasă a fost păstrată structura programei de gimnaziu.

Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă.

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă, specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele avantaje:

• oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere;
• asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul;
• reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate;

• creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.

Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate, concretizate în existenţa unor planuri cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate.

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. În mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare.

Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăţare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.

Conţinutul actului educaţional este, fără îndoială, de o importanţă extremă pentru viitorul societăţii. Din fericire, în ultimii ani, standardele de conţinut au fost conturate pentru aproape toate ariile curriculare, fie de către echipe de profesori cu specialităţile respective, fie de către alte instituţii abilitate în diverse state.

Standardul de conţinut în educaţie reprezintă o formulare verbală care poate fi folosită pentru aprecierea calităţii conţinutului curricular; de asemenea, standardul de conţinut poate fi parte a metodei de evaluare. Standardele din învăţământul preuniversitar trebuie să prezinte conţinutul specific care trebuie predat, de la clasa I până la clasa a XII-a, pentru fiecare an de studiu în parte. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoştinţelor minimale şi a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească şi stăpânească. Standardele statuează cu claritate ce cunoştinţe trebuie să aibă elevii şi ce activităţi trebuie să poată îndeplini în diverse momente ale activităţii şcolare.

„Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice în identificarea setului de cunoştinţe de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu; de asemenea, contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale, pe ani de studiu”. Într-un sistem ideal, profesorul este responsabil pentru aplicarea stadardului în procesul didactic, pentru cuantificarea rezultatelor obţinute de elevi şi pentru remedierea, în timp, a eventualelor eşecuri ale elevilor.

Într-un sistem bazat pe standarde, în centru se află materia respectivă (obiectul de studiu). Procesul instructiv reflectă cel mai bine cunoştinţele noastre despre procesul de învăţare. Elevii ştiu precis care sunt cerinţele şi sunt motivaţi să înveţe, pe măsură ce descoperă conexiuni interdisciplinare şi între cunoştinţele dobândite în şcoală şi existenţa cotidiană. Profesorii au, la rândul lor, ocazia de a analiza continuu actul educaţional.

Standardele de conţinut definesc numai elementele de bază ale actului educaţional, obligatorii pentru toţi cei care studiază, indiferent de cariera pe care doresc s-o urmeze sau de planurile lor ca studenţi. Fiecare persoană trebuie să atingă un număr de obiective care depăşesc pe cele propuse în aceste standarde. De exemplu, în cadrul învăţământului liceal, mulţi elevi care se îndreaptă direct spre un loc de muncă au nevoie de experienţe de învăţare exterioare celor stabilite în cadrul standardelor. Aşadar, în timpul liceului, accentul se mută de la standardele de bază (intrările în sistemul educaţional) către etapa de tranziţie a elevilor către un loc de muncă sau către universitate (ieşirile din sistemul educaţional).